Kaip tobulinti ugdymo kokybę mokyklose ne lietuvių mokomąja kalba?

Ridas Viskauskas
,
„Švietimo naujienų“ korespondentas

Vasario pabaigoje LR švietimo, mokslo ir sporto ministerijoje pradėtas susitikimų ir diskusijų ciklas „Keliai į kiekvieno mokinio sėkmę“. Pirmajame forume, kuriame dalyvavo mokyklų tautinės mažumos kalba, Vyriausybės, Ugdymo plėtotės centro, Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros atstovai, švietimo skyrių vedėjai ir kiti, svarstyta, kokia yra ugdymo kokybė mokyklose ne lietuvių mokomąja kalba, kokių kyla problemų. „Švietimo naujienos“ pakalbino Nacionalinio egzaminų centro direktoriaus pavaduotoją dr. Praną GUDYNĄ, forume pristačiusį specialiai diskusijai parengtą analizę „Nacionalinių mokinių pasiekimų patikrinimų ir tyrimų išvados ir įžvalgos“. Analizė atlikta remiantis Nacionaliniu mokinių pasiekimų patikrinimu 2018 m. ir kitų tyrimų duomenimis.

 

Kaip mokyklos mokomoji kalba siejasi su mokinių pasiekimais?

Sąsaja – akivaizdi. Nacionaliniame mokinių pasiekimų patikrinime (NMPP), kuris rengiamas kiekvienais metais, dalyvauja beveik 95 proc. šalies mokinių. Remiantis 2017 ir 2018 m. atliktais NMPP ir tarptautinių tyrimų duomenimis, išryškėjo gana dideli ketvirtokų skaitymo gimtąja kalba skirtumai. NMPP 2018 m. duomenys tik patvirtino problemą, išryškėjusią dar per Tarptautinį ketvirtokų skaitymo gebėjimų tyrimą (PIRLS 2016), kai mokyklų lenkų mokomąja kalba imties ugdytiniai surinko 46 taškais mažiau už mokinius, kurie mokosi lietuvių mokomąja kalba. O už mokinius, kurie mokosi rusų mokomąja kalba, – 53 taškais mažiau. Ką tai reiškia? Mokyklų lenkų mokomąja kalba ugdytiniai neturi tvirtų skaitymo gimtąja kalba pagrindų. Suprantama, jiems sunkiau mokytis kitų mokomųjų dalykų ir sunkiau mokytis kitų kalbų, tarp jų – lietuvių kalbos.

Pačius gabiausius mokinius ne gimtosios kalbos galbūt ir galima mokyti pagal tą pačią programą, tą pačią metodiką ir tuos pačius vadovėlius, kaip ir gimtakalbius. Bet jei mokinys – ne toks gabus kalboms, jei jis šeimoje neįgyja gerų kalbos pagrindų, neturi įgimto kalbos jausmo, mokyti yra daug sudėtingiau ir tam reikia pasitelkti specialias šiuolaikines mokymo metodikas.

 

Kokia išryškėjo problema?

Pačius gabiausius mokinius ne gimtosios kalbos galbūt ir galima mokyti pagal tą pačią programą, tą pačią metodiką ir tuos pačius vadovėlius, kaip ir gimtakalbius. Bet jei mokinys – ne toks gabus kalboms, jei jis šeimoje neįgyja gerų kalbos pagrindų, neturi įgimto kalbos jausmo, mokyti yra daug sudėtingiau ir tam reikia pasitelkti specialias šiuolaikines mokymo metodikas.

Daug metų siekėme, kad mokyklų lenkų mokomąja kalba mokiniai išmoktų lietuvių kalbą taip pat gerai, kaip ir mokiniai, kurie mokosi lietuvių mokomąja kalba. Lietuvių kalbos valstybinis brandos egzaminas jau beveik suvienodintas mokyklų skirtingomis mokomosiomis kalbomis mokiniams. Bet mokyklų gimtąja mokomąja kalba atstovai tikina, kad reikėtų lengvinti lietuvių kalbos egzaminą. Gal žodis „lengvinti“ šiuo atveju ir nėra visai tinkamas, bet kalbėtis apie lietuvių kalbos brandos egzaminų tobulinimą pagrindo tikrai yra. Tai rodo ir kitų kaimyninių šalių patirtis. Visgi manyčiau, kad lietuvių kalbos brandos egzaminai nėra didžioji mokyklų ne lietuvių mokomosiomis kalbomis problema.

 

O kokia didžioji?

Didžioji – ta, kad mokyklų ne lietuvių mokomąja kalba aštuntokų vidutiniškai blogesni ne tik lietuvių kalbos mokymosi pasiekimai, bet ir kai kurių kitų sričių. Pavyzdžiui, NMPP 2018 m. atskleidė žemesnius aštuntokų rusų ir lenkų mokomosiomis kalbomis gamtos mokslų bei socialinių mokslų pasiekimus. Mokyklų lenkų mokomąja kalba aštuntokų šių sričių rezultatų vidurkiai buvo žemiausi, o mokyklų rusų mokomąja kalba kiek aukštesni, bet žemesni už šalies vidurkį. Taigi, NMPP 2018 m. rezultatai dar kartą patvirtino Tarptautinio matematikos ir gamtos mokslų gebėjimų tyrimo (TIMSS 2015) rezultatus: mokyklų rusų ir lenkų mokomosiomis kalbomis aštuntokų gamtos mokslų pasiekimai gerokai žemesni.

 

Kodėl taip yra? Gal įtaką mokinių pasiekimams daro ir tai, iš kokių šeimų jie ateina į mokyklą?

Visame pasaulyje žinoma: jei namų mokymosi aplinka yra nepalanki mokiniui, jei jo tėvai turi žemesnį išsilavinimą, namie – mažiau mokymuisi reikalingų išteklių, tai mokytojams yra daug sunkiau pasiekti gerų mokinio mokymosi rezultatų. Buvome įpratę manyti, kad tai ir yra pagrindinė priežastis, paaiškinanti žemesnius mokyklų rusų ir lenkų mokomosiomis kalbomis aštuntokų rezultatus. Tačiau gilesnė NMPP 2018 m. duomenų analizė atskleidė, kad toks paaiškinimas jau tampa mitu. Palyginome, kokioje namų aplinkoje auga vaikai iš mokyklų lietuvių, rusų ir lenkų mokomosiomis kalbomis. Aštuntokai NMPP 2018 m. pildė 66 klausimų klausimyną, kuriame buvo klausimų ir apie mokymosi aplinką namuose, ir apie mokymosi aplinką mokykloje. Paaiškėjo, kad lenkų ir rusų mokomosiomis kalbomis mokyklų aštuntokų mamų vidutinis išsilavinimo lygis šiandien jau yra aukštesnis negu mokinių, kurie mokosi lietuvių mokomąja kalba. Remiantis mokinio klausimyno atsakymais, 50 proc. lenkų mokomąja kalba besimokančių aštuntokų mamų turi aukštąjį išsilavinimą. O mokiniai, kurie mokosi lietuvių mokomąja kalba, sako, kad tik daugiau nei 46 proc. jų mamų turi aukštąjį išsilavinimą. Mokiniai, kurie mokosi rusų mokomąja kalba, tvirtina, kad aukštąjį išsilavinimą turi 47,7 proc. jų mamų. Aišku, tuo reikia tik džiaugtis, aukštas bendras šalies piliečių išsilavinimo lygis ir aukštas tautinių mažumų išsilavinimo lygis yra didelis mūsų šalies laimėjimas. Tačiau mitas apie žemesnį mamų išsilavinimo lygį mokyklose lenkų ir rusų mokomosiomis kalbomis dabar galutinai sugriaustas. Juo negalima teisinti žemesnių mokinių pasiekimų.

 

Nors labiausiai vaiko mokymosi pasiekimai siejami su mamos išsilavinimu, tėvo išsilavinimas taip pat svarbus gero mokinio mokymosi prognozavimo rodiklis, nors ir ne toks svarbus kaip mamos. Jį taip pat išanalizavome. Mokinių, kurie mokosi lietuvių mokomąja kalba, 36 proc. tėvų turi aukštąjį išsilavinimą. Mokinių, kurie mokosi rusų mokomąja kalba, 46 proc. tėvų turi aukštąjį išsilavinimą. O mokinių, kurie mokosi lenkų mokomąja kalba, – kiek mažiau, bet daugiau kaip 27 proc. tėvų turi aukštąjį išsilavinimą. Atlikus dar kiek platesnę analizę tarp mokyklų lietuvių, rusų ir lenkų mokomosiomis kalbomis, didelių skirtumų tarp mokinių mokymosi konteksto namuose nenustatyta. Išvada: palyginti nedideli tėvų išsilavinimo ir kiti mokymosi konteksto namuose skirtumai negali paaiškinti esamų gana didelių skirtumų tarp mokinių mokymosi pasiekimų. Kitaip tariant, mokymosi pasiekimų skirtumų reikėtų ieškoti pačiose mokyklose skirtingomis mokomosiomis kalbomis.

 

Ar faktorius, kad tėvai yra mažiau išsilavinę už mamas, daro įtaką berniukų mokymosi motyvacijai?

Tikrai yra gana didelių skirtumų tarp berniukų ir mergaičių, kurie mokosi lenkų mokomąja kalba, mokymosi pasiekimų (ypač skaitymo ir rašymo lietuvių kalba). Beje, skirtumai tarp mergaičių ir berniukų mokymosi pasiekimų ryškūs ir mokyklose lietuvių bei rusų mokomosiomis kalbomis. Tai universali problema, bet mokyklose lenkų mokomąja kalba ji akivaizdžiau matoma. Negalima paneigti, kad tėvo pavyzdys daro tam tikrą įtaką berniukams. Plačiau patyrinėję tikriausiai nustatytume, kad tėvo pavyzdys, jo elgesio modeliai daro įtaką sūnums. Ar ta įtaka labai didelė, sunku pasakyti. Akivaizdu kita – šiuolaikinė mokykla pastebimai palankesnė vieta mergaitėms negu berniukams. Švietimo pertvarkų tikslas – įveikti šį mokyklos trūkumą.

 

Ar mokinių pasiekimus veikia mokyklos dydis?

NMPP rezultatai rodo, kad skirtumų tarp mokyklų skirtingomis mokomosiomis kalbomis reikia ieškoti pačiose ugdymo įstaigose. Vienas iš pasaulinėje praktikoje gerai ištyrinėtų rodiklių, kuriuo galima paaiškinti nemažą dalį mokinių pasiekimų skirtumų tarp mokyklų, yra ugdymo įstaigos dydis. Pritaikius specialius statistinės analizės metodus NMPP 2018 m. duomenims, nustatyta, kad mokyklos dydis (t. y. aštuntokų skaičius mokykloje) paaiškina daugiau kaip 23 proc. aštuntokų gamtos ir socialinių mokslų pasiekimų skirtumų tarp mokyklų lietuvių mokomąja kalba. Matematikos atveju ši procentinė dalis kiek mažesnė, bet vis tiek siekia 14 proc. Švietimo sistemoje tai labai daug! Panaši situacija ir mokyklose rusų bei lenkų mokomosiomis kalbomis. Jei lygintume vienodo dydžio (pagal aštuntokų skaičių) mokyklas lietuvių, rusų ir lenkų mokomosiomis kalbomis, tai jų aštuntokų vidutiniai pasiekimai gana panašūs. Bet tarp mokyklų rusų ir ypač lenkų mokomosiomis kalbomis yra daug tokių, kurios turi tik vieną (ir dažnai nepilną) aštuntokų klasę, o tarp mokyklų lietuvių mokomąja kalba tokių yra santykinai daug mažiau. Taigi, jau vien mokyklų dydžių skirtumai paaiškina didelę dalį skirtumų tarp mokyklų lietuvių, rusų ir lenkų mokomosiomis kalbomis mokinių mokymosi pasiekimų.

 

Kaip atsiranda ryšys tarp mokyklos dydžio ir mokinių pasiekimų?

Yra daug objektyvių rizikos veiksnių, dėl kurių mažose mokyklose mokinių pasiekimai gali būti žemesni. Visų pirma, mažai mokyklai sunkiau rasti ir įdarbinti geresnius mokytojus, nes tokiu atveju į darbą važiuoti reikia toliau, o krūvį susidaryti sunkiau. Dar sunkiau mažai mokyklai rasti gerus gamtos ir socialinių mokslų mokytojus, nes šiems dalykams skiriama nedaug savaitinių pamokų. Mažoje mokykloje, jei mokytojui reikia išvykti tobulinti savo kompetencijų, sunkiau rasti lygiavertę pamainą. Yra ir ne tokių objektyvių, bet labai realių žemesnių pasiekimų priežasčių. Neretai mažos mokyklos gyvenimas – lėtas, konkurencijos nėra, labiau atsipalaiduojama ir… nepastebima, kaip pasiekimų rezultatai ima atsilikti nuo mokinių, kurie mokosi kitose švietimo įstaigose.

Pasaulyje esama geros praktikos pavyzdžių, kaip padėti mažų mokyklų mokiniams. Viena iš taikomų priemonių – dalį mokytojų įdarbina pačios savivaldybės, o ne mokyklos, kurios negali pasiūlyti viso krūvio.

 

Grįžtant prie mokytojų komplektavimo problematikos mokyklose ne lietuvių mokomąja kalba, ji – sena ir man neblogai žinoma jau keletą dešimtmečių. Kadaise, dar prieš Lietuvos nepriklausomybės atkūrimą, Vilniaus universitete dėsčiau fiziką rusakalbių studentų grupėms. Jiems įsidarbinti Vilniuje nebuvo lengva, todėl daugelis dar studijuodami važiuodavo dirbti fizikos mokytojais į Vilniaus ir Šalčininkų rajonų mokyklas, kuriose mokyta rusų kalba. Pastebėjau, kad dauguma jų po 5–10 metų pakeitė profesiją: tapo tarnautojais, grįžo į Vilnių; kiti pradėjo ūkininkauti, ėmėsi verslo. Ir mokyklos vėl turėjo ieškoti naujų nepatyrusių mokytojų. Nemanau, kad dabar situacija būtų iš esmės kitokia. Šalyje šiuo metu jau yra daug vietų, kur mokytojų labai trūksta. Ir ypač trūksta gerų specialistų.

 

Daugeliui iš mūsų kyla natūralus klausimas, kaip spręsti mažų mokyklų problemą, jei visų jų sustambinti nepavyksta. Pasaulyje esama geros praktikos pavyzdžių, kaip padėti mažų mokyklų mokiniams. Viena iš taikomų priemonių – dalį mokytojų įdarbina pačios savivaldybės, o ne mokyklos, kurios negali pasiūlyti viso krūvio. Tokiu atveju mokytojas lengvai gali pakeisti susirgusį kolegą kitoje savivaldybės mokykloje arba jam išvykus tobulintis į kursus. Savivaldybė kompensuoja važinėjimo išlaidas.

Daug problemų, su kuriomis susiduria mokyklos lenkų ir rusų mokomosiomis kalbomis, lemia ne mokomoji kalba, bet regiono, kuriame yra mokykla, ypatumai. Pavyzdžiui, ne tik Šalčininkų ir Vilniaus rajono mokyklose patyčių lygis yra didesnis negu kituose Lietuvos regionuose, bet ir gretimų Varėnos, Trakų ir Švenčionių rajonų mokyklose. Beveik visoje Pietryčių Lietuvoje. Nes mokiniai tuos elgesio modelius atsineša iš namų. kur ir apsistumdoma, ir pasakoma užgaulių žodžių. Nors gali atrodyti keista, bet mokyklose jie jaučiasi gerai, nes namuose patyčių situacija – daug blogesnė. O mokyklose vaikai pamaitinti, prižiūrėti, jais rūpinamasi.

 

Ką mokinių pasiekimų patikrinimai atskleidžia apie mokymosi motyvaciją?

Jei mokinys tiki, kad jis gali išmokti, jam yra prasmė mokytis, mokymasis svarbus, jis ir išmoks. Tereikia įdėti darbo ir pastangų. Jei mokinys netiki, kad pajėgs išmokti (arba nujaučia, kad nepasinaudos mokymosi vaisiais, negaus darbo, kuriame galės pritaikyti įgytas žinias), anksčiau ar vėliau jo mokymosi intensyvumas sumenksta, motyvacija krenta. Ypač tai būdinga berniukų mokymosi mentalitetui. Aišku, ši problema aktuali visose mažiau urbanizuotose šalies vietovėse. 4 ar 6 klasėje tai dar nepastebima, bet 8 ir 10 klasėje mokinys jau susimąsto: „Mokysiuosi, o kas iš to?“ Mokinio mokymosi galimybes ribojanti mąstysena – viena iš šiuolaikinių švietimo problemų, kurias įvairiu mastu patiria ir stengiasi išspręsti visos demokratinės valstybės.

Atlikus sudėtingesnę analizę, aiškėja, kad šeimų, kurios leidžia vaikus į mokyklas lenkų mokomąja kalba, požiūris į mokymąsi yra šiek tiek negatyvesnis negu tų, kurios leidžia vaikus į mokyklas rusų arba lietuvių mokomąja kalba. Mažiau tikima, kad verta mokytis, kad iš to nauda bus ateityje.

 

Kokios būtų Jūsų išvados?

Reikėtų spręsti kalbų mokymo metodikos ir mokytojų kompetencijos klausimus. Ką reiškia gera kalbų mokymo metodika šiais laikais? Ji negali ignoruoti dvikalbystės ir daugiakalbystės perspektyvos. Kalbų mokymas turi būti grindžiamas skirtingų kalbų mokymosi sąveika, naujausiais mokslo atradimais. Pažangai trukdo ir klaidingi įsitikinimai. Neretai manoma, kad kelių kalbų mokymas nuo mažens gali pakenkti gimtosios kalbos mokymuisi, kad tai – „tiesus kelias į nutautėjimą“. Bet mokiniui išmokti labai gerai gimtąją kalbą (arba šeimos, namų kalbą) ir valstybinę bei nenutautėti – misija įmanoma. Manau, kad šiandieniai mūsų sunkumai, kai valstybinei ir mokyklos mokomajai kalboms mokytis skiriama labai daug laiko ir jėgų, bet rezultatai nėra geri, įveikiami. Pirma, visiems mums reikia keisti mąstyseną, nebijoti kalbų mokymo ir mokymosi naujovių bei nebijoti gerai mokėti daug kalbų. Antra, reikia diegti moderniausias kalbų mokymosi metodikas, suprantant, kad mokinių, besimokančių lietuvių kalbą bendrojo ugdymo mokykloje, pasirengimas ir poreikiai yra labai skirtingi. Todėl lietuvių kalbos mokymas turi būti pritaikomas skirtingoms mokinių grupėms.

Lietuvoje naudojamų testų užduotys tikrai nėra sunkesnės už naudojamas tarptautiniuose tyrimuose. Deja, bet jei savo vaikams norime gero, negalime jiems kurti šiltadaržio sąlygų, reikalauti iš jų mažiau, nei priimta pasaulinėje praktikoje.

 

Ar dažnai girdite pasakymą, kad Nacionalinio egzaminų centro parengti klausimynai yra „per daug sudėtingi, nesuprantami“ mokiniams ar užduotys yra „per sunkios“?

Toks pasakymas reiškia šiokį tokį lengvabūdiškumą. Nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų ir nacionalinių mokinių pasiekimų patikrinimų klausimynai ir užduotys remiasi ilgamete dalyvavimo tarptautiniuose tyrimuose praktika. Daugelis kritikuojamų klausimynų klausimų yra perimti iš PIRLS, TIMSS ir Tarptautinio penkiolikmečių tyrimo (PISA) klausimynų. Įtakingos tarptautinės organizacijos yra senokai sutarusios dėl šių klausimų naudingumo ir korektiškumo. Lietuvoje naudojamų testų užduotys tikrai nėra sunkesnės už naudojamas tarptautiniuose tyrimuose. Deja, bet jei savo vaikams norime gero, negalime jiems kurti šiltadaržio sąlygų, reikalauti iš jų mažiau, nei priimta pasaulinėje praktikoje. Pažvelkite į kaimynines šalis. Jos visomis išgalėmis stengiasi, kad jaunoji karta augtų konkurencinga ir taptų ne kitų tautų sukurtų žinių ir gėrybių vartotojais, bet kūrėjais. Geras to pavyzdys – Lenkija. Bendraudami su Lenkijos egzaminų centru pamatėme, kad matematikos arba fizikos egzaminai Lenkijoje yra beveik dvigubai sunkesni. Ir Lenkijos tėvų organizacijos tai remia, nes tėvai nori, kad vaikai įgytų kokybišką išsilavinimą ir būtų konkurencingi pasaulyje. Tėvai Lenkijoje yra viena rimčiausių jėgų, kuri neleidžia žeminti reikalavimų kartelės.

 

Daugumą klausimų ir priekaištų dėl testų užduočių sudėtingumo, kuriuos šiandien girdime iš kai kurių mokyklų lenkų mokomąja kalba mokytojų ir vadovų, dar prieš dvejus ar trejus metus gana dažnai girdėdavome iš mokyklų lietuvių mokomąja kalba mokytojų. Ypač tai buvo būdinga pradinių klasių mokytojams: jie guosdavosi, kad nacionaliniuose testuose „ilgi skaitymo tekstai“, „ilgos uždavinių sąlygos“, „vaikai nespėja“, „skaitymo krūvis pernelyg didelis“ net ir suaugusiam žmogui. Bet mes teikiame beveik 1,5 karto trumpesnius tekstus, nei įprasta tarptautiniuose skaitymo tyrimuose. Taikomės prie savo poreikių ir situacijos, bet… Skaitymas dabar yra vienas svarbiausių mokinio bendrųjų gebėjimų viso pasaulio išsivysčiusiose šalyse. Ar nuspręsime, kad mums nereikia to, ko visam pasauliui reikia? Laimė, dabar jau mokytojai priprato ir suprato, kad atsilikti nuo kitų šalių negalime.

Mielai sutinkame pasidalyti „Švietimo naujienų“ svetainėje skelbiamais tekstais ir nuotraukomis, tik prašome nurodyti informacijos šaltinį ir autorius.

Parašykite komentarą

El. pašto adresas nebus skelbiamas. Būtini laukeliai pažymėti *