Mokinių mokymosi pasiekimų skirtumai ir kaip juos mažinti?

Dr. Rasa Erentaitė (projekto vadovė), Eglė Melnikė, dr. Vaidas Morkevičius, dr. Daiva Sevalneva, dr. Berita Simonaitienė, dr. Rimantas Vosylis, dr. Giedrius Žvaliauskas

 

Kauno technologijos universitetas, projektas „Akademinių pasiekimų netolygumai į asmenį ir į kintamąjį orientuotu požiūriu: Mokymosi analitikos įrankio NO-GAP prototipas“

 

 

Šiuo straipsniu pradedama kelių straipsnių serija apie mokinių mokymosi pasiekimus, jų skirtumus, šių skirtumų priežastis ir priemones, galinčias padėti juos sumažinti. Straipsnių serija įkvėpta ir parengta, vykdant Kauno technologijos universiteto projektą „Akademinių pasiekimų netolygumai į asmenį ir į kintamąjį orientuotu požiūriu: Mokymosi analitikos įrankio NO-GAP prototipas“, bendrai finansuojamą iš Europos regioninės plėtros fondo lėšų (projekto nr. 01.2.2-LMT-K-718-03-0059) pagal dotacijos sutartį su Lietuvos mokslo taryba (LMTLT). Šio projekto metu buvo naudojami Nacionalinės švietimo agentūros kaupiami Švietimo valdymo ir informacinės sistemos bei nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų duomenys.

 

1 dalis. Mokinių mokymosi pasiekimų atotrūkis, susijęs su mokinių socialiniu ir ekonominiu kontekstu. Ką apie jį žinome iš kitų šalių ir tarptautinių tyrimų?

 

Daugumoje šalių vienas svarbiausių švietimo klausimų ir uždavinių yra mokinių pasiekimų skirtumų mažinimas. Siekiant užtikrinti teisingumą ir lygias galimybes, ypač svarbu atsižvelgti į pasiekimų skirtumus, atsirandančius dėl nevienodų mokinių pradinių pozicijų, skirtingo socialinio ir ekonominio ar socialinio, ekonominio ir kultūrinio statuso (trumpiau – SES arba SEK, atsižvelgiant į tai, kaip šis veiksnys konkrečiu atveju yra apibrėžiamas). Ir nors šalys įgyvendina įvairias priemones, skirtas mažinti šiuos pasiekimų skirtumus, kaip teigiama EBPO ataskaitoje, skirtoje švietimo teisingumo klausimui, „nėra pasaulyje šalies, kuri galėtų teigti visiškai įveikusi socialinę ir ekonominę nelygybę švietimo srityje“ (OECD, 2018, p. 13).

 

Vienas ryškiausių darbų, kurio pasirodymas paskatino iki šiol trunkančius intensyvius tyrinėjimus bei debatus šioje srityje, – dar 1966 m. JAV J. S. Kolemano su bendraautoriais parengta vadinamoji „Kolemano ataskaita“ (Equality of Educational Opportunity / EEO). Šioje ataskaitoje pirmą kartą atkreiptas dėmesys, kad mokyklos ištekliai (tokie kaip mokymo priemonės, vadovėliai, mokytojų atlyginimas ar kvalifikacija) vidutiniškai turi mažiau įtakos mokinių mokymosi pasiekimams negu šių mokinių kilmė ar gyvenamoji aplinka (Coleman et al. 1966; cituoja Marsden, 2005). Tai sukėlė audringas diskusijas, vertinant tikrąjį švietimo sistemos efektyvumą, švietimo vaidmenį kuriant socialiai teisingesnę visuomenę. švietimo efektyvumą, švietimo priemonių taikymą ir jų poveikio vertinimą.

 

Kalbant apie mokinių visuminį ugdymąsi, yra pripažįstama, kad akademiniai pasiekimai nėra vienintelis svarbus mokinio sėkmės rodiklis ir mokymosi proceso rezultatas (OECD, 2018; Scheerens, 2016; Wentzel, 2003). Susitelkimas tik į vieną kiekybinį rodiklį – akademinius pasiekimus – neleidžia iki galo atskleisti SES aplinkos reikšmės mokykloje ir įvertinti jos galimai įvairiapusių efektų mokiniams. Kita vertus, mokinių iš skirtingos SES aplinkos akademinių pasiekimų palyginimas leidžia gana tiksliai kiekybiškai įvertinti su SES susijusius pasiekimų skirtumus, kuris laikomas vienu svarbiausių (ne)kokybės rodiklių šiuolaikiniame švietime (Scheerens, 2016).

 

Tarptautinių organizacijų inicijuojamų ir vykdomų tarptautinių mokinių pasiekimų tyrimų (pvz., EBPO PISA, IEA TIMSS, IEA PIRLS ir kt.) rezultatai rodo, kad daugumoje tyrimuose dalyvaujančių pasaulio šalių ir regionų egzistuoja didesni ar mažesni mokinių iš skirtingo SES pasiekimų skirtumai. Analizuojant longitudinius duomenis, yra matoma, kad kai kurioms šalims pasiseka šiuos skirtumus sumažinti, tačiau esama šalių, kuriose vertinant tiek iš laiko perspektyvos, tiek lyginant skirtingas mokinių amžiaus grupes, šie skirtumai netgi didėja (pvz., EBPO, 2018). Kartu pažymėtina, kad mokinių pasiekimų atotrūkis nėra tiesiogiai ir vienareikšmiai susijęs tik su aukštais ar žemais vidutiniais pasiekimais – pasiekimų atotrūkis būdingas tiek šalims, kurių pasiekimai vieni aukščiausių, tiek ir šalims, kurių vidutiniai mokinių pasiekimai gana žemi.

 

SES nulemto mokinių pasiekimų atotrūkio problematiką aktualizuoja dar vienas svarbus aspektas – SES įtakai gali būti būdingas kaupiamasis poveikis, t. y. bėgant metams šie skirtumai gali ne tik nemažėti, bet dar ir didėti. Pavyzdžiui, tos pačios mokinių kohortos, kuri dalyvavo TIMSS (4 klasė), PISA (15-mečiai) ir PIAAC (šiai analizei pasirinkta 25–29 amžiaus asmenų grupė) tyrimuose, duomenų analizė parodė, kad mokinių pasiekimų skirtumai, nulemti skirtingo mokinių SES, atsiranda gana anksti ir metams bėgant išlieka arba net didėja – maždaug du trečdaliai mokinių pasiekimų atotrūkio, stebimo tarp 15-mečių (PISA tyrime) ir daugiau negu pusė pasiekimų atotrūkio, stebimo tarp 25–29 amžiaus asmenų (PIACC tyrime), matyti jau tarp 10-mečių (TIMSS tyrimas). Pažymėtina ir tai, kad pasiekimų nelygybė tarp pradinės ir vidurinės mokyklos (lyginami TIMSS ir PISA duomenys) auga daug didesniu tempu negu tarp vidurinės mokyklos ir jaunų suaugusiųjų (PISA ir PIACC duomenys) grupių (EBPO, 2018). Panašūs rezultatai aptarti ir mokslininkų Borgonovi ir Pokropek (2021) atliktoje gilesnėje PISA (15-mečiai) ir PIAAC (jauni suaugusieji) duomenų analizėje. Ji taip pat parodė, kad daugumoje šalių pasiekimų atotrūkis, susijęs su SES, didėja, be to, pastebėta, kad SES nulemtas pasiekimų atotrūkio didėjimas didesnis žemų pasiekimų mokinių / jaunuolių grupėje (Borgonovi, Pokropek, 2021).

 

Siekiant dar detaliau tyrinėti ir įvertinti mokinių pasiekimų atotrūkį pagal SES, labai svarbu, kokią analizės strategiją pasirinksime. Viena iš svarbių tyrinėjamos grupės (mokinių) charakteristikų yra tai, kad jai būdinga tam tikra hierarchiškai organizuota struktūra – t. y. mokiniai mokosi ne pavieniui, o grupėmis – mokyklose (klasėse). Todėl tiek socialinis ir ekonominis kontekstas, tiek akademiniai pasiekimai gali būti vertinami ir kaip paties mokinio, ir kaip mokyklos charakteristikos (pvz., vienose mokyklose mokinių iš žemo SES gali būti labai mažai, kitose – labai daug). Atsižvelgiant į šią hierarchinę struktūrą, galima taikyti vadinamąją daugialygę analizę, kuri dažnai atskleidžia kai ką naujo ir net paradoksalaus.

 

Kodėl tai svarbu? Pirmiausia tokio tipo analizė rodo, kad tiek mokinio, tiek mokyklos lygmens SES efektai yra svarbūs, aiškinant pasiekimų skirtumus, tačiau kartu šie skirtingo lygmens efektai gali labai skirtis. Pavyzdžiui, White (1982) susistemino beveik 200 unikalių tyrimų ir išskyrė kelis svarbius dalykus. Pirma, pažymėta, kad mokyklos lygmeniu ryšys tarp mokinių pasiekimų ir SES yra gerokai stipresnis negu mokinio lygmeniu, o taip pat pasiekimų atotrūkio stiprumas bei dydis tarp aukšto ir žemo SES mokinių gali skirtis, atsižvelgiant į mokyklą, kurioje mokiniai mokosi (vienose mokyklose jis gali būti stipresnis, kitose – silpnesnis). Pavyzdžiui, aukštesnio SES mokyklose (kuriose mokosi daugiau mokinių iš aukšto SES) atotrūkis tarp žemo ir aukšto SES mokinių pasiekimų gali būti mažesnis negu žemo SES mokyklose (tose mokyklose, kuriose mokosi daugiau mokinių iš žemo SES). Toks atvejis būtų vadinamas kompensaciniu efektu (angl. k. compensatory effect), nes mokykla sugeba vienomis ar kitomis priemonėmis sumažinti skirtumus. Tačiau šalia gali egzistuoti ir priešinga situacija, kai aukšto SES mokyklose atotrūkis tarp žemo ir aukšto SES mokinių pasiekimų gali būti gerokai didesnis negu žemo SES mokyklose. Toks reiškinys būtų vadinamas antikompensaciniu efektu (Gustafsson et al., 2018), rodančiu, kad lygių mokymosi galimybių užtikrinimo požiūriu mokykloje situacija yra problemiška.

 

O kaip yra Lietuvoje? Ar Lietuvos mokyklose esama SES ir mokinių pasiekimų ryšio? Koks jis?

 

 

Vienas išsamiausių šaltinių, suteikiančių informacijos apie mokinių pasiekimų skirtumus, yra tarptautiniai mokinių pasiekimų tyrimai. Tarptautiniame kontekste Lietuva patenka į grupę šalių, kuriose atotrūkis tarp žemo ir aukšto SES mokinių pasiekimų yra vienas didesnių, pvz., 2019 m. TIMSS tyrime matematikos pasiekimų atotrūkis 4 klasėje yra apie 100 taškų, o tarptautiniame PISA 15-mečių tyrime (2018 m.) – 89 taškai (Sevalneva ir kt., 2023). Ar tai didelis skirtumas? Tikrai taip. Pavyzdžiui, PISA tyrimo atveju yra nurodoma, kad 88 taškų atotrūkis prilygsta maždaug trims pilniems mokslo metams (EBPO, 2018). Kartu, pažvelgus į keletą tyrimų ciklų, matoma, kad nagrinėjamas pasiekimų atotrūkis nėra fiksuojamas tik kurio nors vieno tyrimo metu, tačiau ryškus visuose tyrimuose. Tarkime, PISA 2000–2015 m. rezultatai rodo, kad šis atotrūkis tarp aukšto ir žemo SEK mokinių pasiekimų nemažėja (tai būdinga ne vien Lietuvai, o ir tokioms šalims kaip, pvz., Estija, Suomija, Prancūzija, Vengrija, Airija, Japonija, Ispanija, Švedija ir kai kurioms kitoms). Tai, kaip pažymima EBPO ataskaitoje, rodo, jog poslinkio didesnio švietimo teisingumo (angl. k. equity) link šiose šalyse kol kas, deja, nėra (EBPO, 2018).

 

Tarptautinių mokinių pasiekimų tyrimų duomenų analizė taip pat rodo, kad SES ir pasiekimų ryšys Lietuvoje yra stipresnis negu kaimyninėse šalyse, tokiose kaip Lenkija, Latvija ar Estija (Zabulionis, 2020). Taip pat rasta, kad SES efektas pasiekimams yra susijęs ir su vietove, kurioje mokinys gyvena. Žemesnio SES mokiniai ne tik prasčiau mokosi, bet ir panašaus SES mokiniai, gyvenantys kaimo vietovėse, mokosi prasčiau negu tie, kurie gyvena miestuose (Zabulionis, 2020). Šalia SES ir gyvenamosios vietovės sąveikos fiksuojamas ir sąveikos tarp SES lygių efektas, t. y. kai kurie duomenys rodo, jog Lietuvos švietimo sistema yra daugiau kompensacinė – aukštesnio SES mokyklose skirtumai tarp žemo ir aukšto SES mokinių pasiekimų yra mažesni (Gustafsson et al., 2018). Šie pastebėjimai yra grįsti TIMSS 2011 tyrimo rezultatais. Visgi kol kas nėra patikimų išvadų apie tai, ar šis efektas būtų atkartotas, remiantis kitais mokinių pasiekimų duomenimis arba kitomis mokinių kohortomis Lietuvoje (Erentaitė et al., 2021). Taigi svarbu Lietuvoje toliau tirti akademinių pasiekimų atotrūkį pagal SES tiek individo (mokinio), tiek mokyklos, tiek šių lygmenų sąveikos požiūriu.

 

Siekdama detaliau pažvelgti į Lietuvos situaciją ir ypatingą dėmesį skirdama individualaus bei mokyklos lygmens aspektams, projekto komanda paanalizavo Lietuvos nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų duomenis (nuasmenintos nacionalinių tyrimų duomenų bazės skelbiamos atvirai Nacionalinės švietimo agentūros interneto svetainėje, adresu Nacionalinė švietimo agentūra – » Nacionaliniai mokinių pasiekimų tyrimai (NMPT), taip pat populiacijos lygmens duomenis, gautus iš Švietimo valdymo informacinės sistemos (ŠVIS).

 

Viena iš analizių buvo atlikta, panaudojant 2014 metų nacionalinio mokinių pasiekimų tyrimo duomenis. Šie duomenys pasirinkti dėl svarbios priežasties – nacionaliniai tyrimai apima ne tik duomenis apie mokinių akademinius pasiekimus, bet ir apie kontekstinius veiksnius (gaunamus iš mokinio klausimyno), kuriais remiantis galima apskaičiuoti įvairius indeksus, šios konkrečios analizės atveju – SES (socialinio ir ekonominio statuso) indeksą.

 

Šios analizės tikslas buvo nustatyti ryšį tarp 8 klasės mokinių pasiekimų ir mokinių SES mokinio ir mokyklos lygmenimis, įvertinti sąveikos tarp šių lygių efektą ir nustatyti, ar skiriasi šis ryšys pagal vietovę, kurioje yra mokykla (miesto ir kaimo mokyklose).

 

Analizei buvo panaudoti 2014 metų nacionalinio 8 klasės mokinių pasiekimų tyrimo duomenys. Šiame tyrime dalyvavo 3763 mokiniai iš 148 mokyklų (178 klasių). Pagal vietovės, kurioje yra mokykla, urbanizacijos lygį, dalyviai pasiskirstė taip: miestelių / kaimo vietovių – apie 20 proc., miestų – apie 48 proc., didmiesčių – 32 proc.

Analizės tikslais, remiantis tarptautiniuose ir kituose tyrimuose taikoma metodologija, pagal mokinių atsakymus į klausimyno klausimus buvo sukonstruotas socialinio ir ekonominio statuso (SES) indeksas.
Akademinių pasiekimų analizei panaudoti 8 klasės mokinių skaitymo, matematikos ir socialinių mokslų testų rezultatų duomenys.

Ką parodė atliktos analizės rezultatai?

Pirma, rezultatai parodė, kad mokyklos (klasės) Lietuvoje pagal akademinius mokinių pasiekimus yra gana skirtingos, t. y. šalyje pagal vidutinius rezultatus yra tiek aukštus, tiek vidutinius ar žemus rezultatus demonstruojančių mokyklų.

Antra, stipresnis ryšys tarp mokinių pasiekimų ir SES nustatytas mokyklos lygmeniu negu mokinio lygmeniu (koreliacija tarp SES ir pasiekimų mokinio lygmeniu siekė 0,2, o mokyklos lygmeniu siekė 0,8). Be to, mokyklos lygmeniu SES paaiškina daug didesnę dalį mokinių pasiekimų (70–80 proc.) negu mokinio lygmeniu (3–8 proc.). Šie rezultatai rodo, kad SES ypač reikšmingas, siekiant paaiškinti mokinių pasiekimų skirtumus tarp mokyklų, t. y. mokinių pasiekimus mokykloje gana didele dalimi lemia tai, kokio SES mokiniai mokosi toje mokykloje.

Trečia, nesvarbu, kur yra mokykla (mieste ar kaimo vietovėje), individualiu (mokinio) lygmeniu SES paaiškina gana nedidelę pasiekimų dalį, taigi mokyklos vietovė čia neturi esminės įtakos. Tačiau rezultatai būtų gerokai kitokie, jeigu atsižvelgtume į mokyklos lygmenį – čia SES yra vienas esminių mokinių pasiekimų skirtumus paaiškinančių veiksnių didmiesčių mokyklose (jis paaiškina net iki 90 proc. visų pasiekimų). Kiek mažesnė jo įtaka kitų miestų mokyklose ir dar gerokai mažesnė kaimo / miestelio vietovių mokyklose.

Apibendrinant šios analizės rezultatus, galima pasakyti, kad SES yra stiprus ir reikšmingas veiksnys, paaiškinantis nemažą dalį Lietuvos mokinių pasiekimų, ypač tose mokyklose, kurios yra didmiesčių ir kitų miestų vietovėse. Ši analizė rodo, kad mokyklos lygmens SES (t. y. kokie mokiniai mokosi tose mokyklose – iš aukštesnio ar žemesnio SES), yra vienas reikšmingiausių veiksnių, paaiškinančių su SES susijusį mokinių pasiekimų atotrūkį toje mokykloje.

Antroji mokslininkų atlikta analizė buvo skirta patyrinėti mokinių pasiekimų pokyčio trajektorijas ir tai, ar šios trajektorijos susijusios su mokinio SES.

Šiai analizei buvo panaudoti populiacijos lygmens duomenys, gauti iš Švietimo valdymo informacinės sistemos (ŠVIS). Analizės metu buvo tyrinėjama 2021–2022 m. m. 8 klasės mokinių kohorta (išskyrus specialios paskirties mokyklas, mokyklų skyrius, mokyklas ne lietuvių mokomąja kalba ir kitas netipiškas mokyklas) ir šios mokinių grupės longitudiniai mokinių pasiekimų duomenys: mokinių matematikos ir lietuvių kalbos metiniai pažymiai 6, 7 ir 8 klasėse. Informacija, ar mokinys gauna nemokamą maitinimą, buvo naudojamas kaip žemo SES indikatorius.

Palyginus tiriamos grupės mokinių metinius matematikos ir lietuvių kalbos pažymius, nustatyta, kad abiejų mokomųjų dalykų metiniai pažymiai nuo 6 iki 8 klasės linkę šiek tiek žemėti. Be to, matoma, kad egzistuoja gana didelis mokinių pasiekimų atotrūkis pagal SES – mokinių, kurie gauna nemokamą maitinimą, metiniai pažymiai maždaug vienu balu žemesni negu tų, kurie nemokamo maitinimo negauna (1 pav.) ir šis atotrūkis beveik nekinta.

 

Šie rezultatai atitinka ir mokslinėje literatūroje minimas tendencijas – įvairūs mokinių pasiekimų trajektorijų tyrimai rodo, kad vidutiniškai mokymosi pasiekimai (pvz., matematikos rezultatai) paauglystės laikotarpiu yra linkę kristi. Tai pastebima lyginant tiek išorinių testų rezultatus, tiek mokinių metinius pažymius (Caro et al., 2009; Helbling et al., 2019; Lee, 2010; Mok et al., 2015; Gutman et al., 2003).

 

Tačiau greta šių bendrų vidutinių rezultatų kritimo tendencijų yra pastebimi ir nemaži individualūs mokinių pasiekimų svyravimai: individualūs pasiekimai gali augti, mažėti, taip pat jiems gali būti būdinga ir ne tiesinė tendencija – kurį laiką mažėti, po to vėl augti (Johnson et al., 2006; Helbling et al., 2019; Little et al., 2022; Yeo et al., 2022). Taip pat tyrimuose pažymima, kad vėlesni mokinio pasiekimai gali būti susiję su ankstesniais pasiekimais, t. y., pvz., vienu atveju jau pradinėje pozicijoje žemų pasiekimų mokiniai gali ir toliau demonstruoti žemus pasiekimus, o aukštų pasiekimų mokiniai ir toliau demonstruoti aukštus pasiekimus. Dėl to atotrūkis tarp aukštų ir žemų pasiekimų mokinių gali netgi didėti. Tačiau gali būti stebimas ir kitas procesas – pradžioje žemus pasiekimus demonstravę mokiniai pasižymi gerokai spartesniu pasiekimų augimu nei aukštesnius pasiekimus demonstruojantys jų bendraamžiai. Tokiu atveju pasiekimų atotrūkis tarp aukštų ir žemų pasiekimų gerokai mažėja (Helbling et al., 2019; Little et al., 2022; Yeo et al., 2022).

 

Siekiant suprasti mokinių pasiekimų dinamiką, buvo identifikuotos tiriamos mokinių grupės (2021–2022 m. m. besimokiusių 8 klasės mokinių) pasiekimų pokyčio trajektorijos nuo 6 iki 8 klasės. Atlikus kompleksinę analizę pagal tai, kaip kito mokinių metiniai pažymiai nuo 6 iki 8 klasės (6 klasės metinis pažymys buvo naudotas kaip atskaitos taškas), buvo išskirtos 7 mokinių grupės. Pirmoji grupė, į kurią pateko apie 19 proc. mokinių, sąlyginai pavadinta „aukšti pasiekimai“. Tai mokiniai, kurių visų trijų mokslo metų metiniai pažymiai buvo aukšti. Antroji, trečioji ir ketvirtoji grupės apima apie 40 proc. mokinių. Joms būdinga tai, kad šių grupių mokinių pasiekimai krito, tačiau skiriasi šio kritimo pobūdis. Antroji grupė „aukšti pasiekimai su nežymiu pasiekimų kritimu“ (25 proc. mokinių) – tai mokiniai, kurių matematikos pažymiai 6 klasėje buvo aukšti, bet vėliau krito nežymiai; trečiosios grupės „vidutiniai pasiekimai su nežymiu kritimu“ (9 proc. mokinių) – mokinių pasiekimai 6 klasėje buvo kiek žemesni negu antrosios, bet vėliau taip pat stebimas nežymus kritimas, o ketvirtosios grupės „vidutiniai pasiekimai ir žymus pasiekimų kritimas“ (5,6 proc. mokinių) mokiniams buvo būdingi panašūs rezultatai 6 klasėje, tačiau vėliau jų rezultatai krito labai stipriai. Penktoji („spartus pasiekimų augimas“, 1 proc.) ir šeštoji („lėtas pasiekimų augimas“, 9 proc.) grupės apima tam tikru atsparumu pasižyminčius mokinius, kuriems buvo būdingi žemesni pradiniai pasiekimai 6 klasėje, tačiau vėliau jų pasiekimai visgi augo – sparčiau ar lėčiau. Didžiausia (apie 30 proc. mokinių) ir labiausiai nerimą kelianti mokinių grupė – mokiniai, kurių pasiekimai tiek 6, tiek 7, tiek 8 klasėse buvo žemi (apibūdinama kaip „žemi pasiekimai“). Dar vienas svarbus šios mokinių grupės bruožas – šioje grupėje, palyginti su kitomis, buvo gerokai daugiau mokinių iš žemo SES: pastarojoje grupėje mokinių iš žemo SES buvo 20 proc., tuo tarpu palyginimui pirmoje bei antroje atitinkamai 5 ir 7 proc. Kalbant apie tolesnį mokymąsi, tai yra didelės rizikos grupė – jai prognozuotini galimi mokymosi sunkumai ateityje. Ši situacija atrodo ypač sudėtinga, atsižvelgiant į tai, jog ši grupė apima beveik trečdalį visų mokinių.

Šie rezultatai dar kartą patvirtina mokinių pasiekimų trajektorijų nevienalytiškumą.

 

Išvados

Atliktos analizės rezultatai rodo, kad SES yra stiprus ir reikšmingas veiksnys, paaiškinantis nemažą dalį Lietuvos mokinių pasiekimų, ypač tose mokyklose, kurios yra didmiesčių ir kitų miestų vietovėse. Taip pat matome, jog ne visų mokinių mokymosi pažanga tiek pagal spartą, tiek pagal pobūdį yra vienoda. Atsižvelgiant į taiplanuojamoms pasiekimų stiprinimo priemonėms turi būti būdinga diferenciacija- nėra vieno visiems tinkančio metodo. Pirmiausia svarbu numatyti specialias priemones, galinčias padėti identifikuoti mokyklas, kuriose egzistuoja didelis atotrūkis tarp žemo ir aukšto SES mokinių pasiekimų. Be to, svarbu analizuoti mokinių pasiekimus iš longitudinės perspektyvos, stebėti tendencijas ir planuoti pokyčius, remiantis ne tik momentiniu situacijos įvertinimu, bet ir žvelgiant iš kelių metų perspektyvos.

 

Siekdama padėti pačioms mokykloms analizuoti su SES susijusį mokinių pasiekimų atotrūkį, projekto komanda sukūrė analitinio instrumento „No-Gap“ prototipą. Šiame įrankyje pateikiamos įvairios duomenų vizualizacijos: mokinių pasiekimai ir jų pokytis, panaudojant metinius mokinių pažymius ir NMPP rezultatus, paramą gaunančių ir jos negaunančių mokinių pasiekimų atotrūkis bei šio atotrūkio kiekybinis ir kokybinis palyginimas su kitomis šalies mokyklomis, pažymių ir NMPP rezultatų palyginimas – ar šie vertinimai sutampa, skiriasi, jeigu skiriasi – tai kiek, akademiškai atsparių mokinių dalis ir pan.

Daugiau informacijos apie projektą, analitinį instrumentą ir tai, kas ir kaip gali juo pasinaudoti, galima rasti adresu: NoGap projektas, projekto vadovė dr. Rasa Erentaitė, el. p. rasa.erentaite@ktu.lt

 

Projekto komanda:

dr. Rasa Erentaitė (projekto vadovė), Eglė Melnikė, dr. Vaidas Morkevičius, dr. Daiva Sevalneva, dr. Berita Simonaitienė, dr. Rimantas Vosylis, dr. Giedrius Žvaliauskas

 

Literatūra:

Borgonovi F., Pokropek A. (2021). The evolution of socio‐economic disparities in literacy skills from age 15 to age 27 in 20 countries. British Educational Research Journal, 47 (6), 1560– 1586 p
Caro, D. H., McDonald, J. T., & Willms, J. D. (2009). Socioeconomic status and academic achievement trajectories from childhood to adolescence. Canadian Journal of Education, 32(3), 558-590. Retrieved from http://bit.ly/3XTeJO0
Erentaitė, R., Vosylis, R., Morkevi
ius, V., Simonaitienė, B., & Žvaliauskas, G. (2021, September 10). Socio-economic gaps in achievement among students and schools in the context of rural-urban divide. European Conference on Educational Research (ECER), Online (Geneva). Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.5722899
Gutman, L. M., Sameroff, A. J., & Cole, R. (2003). Academic growth curve trajectories from 1st grade to 12th grade: Effects of multiple social risk factors and preschool child factors. Developmental Psychology, 39(4), 777–790. https://doi.org/10.1037/0012-1649.39.4.777
Gustafsson, J. E., Nilsen, T., & Hansen, K. Y. (2018). School characteristics moderating the relation between student socio-economic status and mathematics achievement in grade 8. Evidence from 50 countries in TIMSS 2011. Studies in Educational Evaluation, 57, 16-30.
Helbling, L. A., Tomasik, M. J., & Moser, U. (2019). Long-term trajectories of academic performance in the context of social disparities: Longitudinal findings from Switzerland. Journal of Educational Psychology, 111(7), 1284–1299. https://doi.org/10.1037/edu0000341
Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W. G. (2006). Genetic and environmental influences on academic achievement trajectories during adolescence. Developmental Psychology, 42(3), 514–532. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.3.514
Lee, J. (2010). Tripartite growth trajectories of reading and math achievement: Tracking national academic progress at primary, middle, and high school levels. American Educational Research Journal, 47(4), 800-832. https://doi.org/10.3102/0002831210365009
Marsden, P. (2005). The Sociology of James S. Coleman. Annual Review of Sociology, 31, 1–24.
Little, C. W., Erbeli, F., Francis, D. J., & Tynan, J. (2022). Developmental trajectories for literacy and math skills from primary to secondary school. Journal of Research in Reading, 45(1), 65-82. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12382
Mok, M. M., McInerney, D. M., Zhu, J., & Or, A. (2015). Growth trajectories of mathematics achievement: Longitudinal tracking of student academic progress. British Journal of Educational Psychology, 85(2), 154-171. https://doi.org/10.1111/bjep.12060
OECD (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing, Paris, 21-52
Scheerens, J. (2016). Educational Effectiveness and Ineffectiveness: A Critical Review of the Knowledge Base. Springer
Sevalneva, D., Urbienė, Ž., Buinevičiūtė, A., Melnikė, E. (2023). Atsparumo mokymuisi nepalankioms sąlygoms analizė. Nacionalinė švietimo agentūra, https://www.nsa.smm.lt/projektai/wp-content/uploads/2023/02/A1_Atsparumo_mokymuisi_nepalankioms_salygoms_analize.pdf
Zabulionis, A. (2020). Tarptautinio švietimo tyrimo OECD PISA Lietuvos ir kaimyninių šalių duomenų tikslinė antrinė analizė. ŠMSM, NŠA, Vilnius
Wentzel, K. R. (2003). School adjustment. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology, Vol. 7, (pp. 235–258). John Wiley & Sons Inc
White, K.(1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91(3), 461–481. https://doi.org/10.1037/0033-2909.91.3.461