Mentorystės reikšmė ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų profesinei karjerai

Pastaraisiais metais Lietuvoje nuolat stebimas švietimo įstaigų vadovų trūkumas. Kai kuriose įstaigose vadovų nėra metų metus, o dalis skelbiamų konkursų į švietimo įstaigų vadovų pareigas neįvyksta dėl kandidatų stygiaus.

 

2020 metais dėl COVID-19 pandemijos konkursai buvo suspenduoti, o pirmą pusmetį, iš paskelbtų 207 konkursų įvyko vos 72. Nors nuo liepos mėn. vadovus galima paskirti greičiau, o vertinimo sistema tapo palankesnė kandidatams, norinčių vadovauti švietimo įstaigoms, deja, nedaugėja.

 

Tyrimai rodo, kad nekandidatavimo į švietimo vadovus priežasčių gali būti ne viena: kadencijų įvedimas, atsakomybės ir finansinio atlygio disproporcija, švietimo darbuotojo profesijos nuvertinimas visuomenėje. Vadovų nuomone, darbo laikinumas ir 5-eri kadencijos metai yra per mažai, norint įgyvendinti teigiamus pokyčius organizacijoje, o švietimo įstaigos vadovo atsakomybių sfera bei didelė įstaigos administravimo našta kelia nerimą, stresą, jaučiamas nestabilumas dėl savo ateities. Reikia pabrėžti, jog pasitenkinimas savo darbu yra reikšmingas asmeninės lyderystės rezultatas ir gali lemti asmens profesinį tobulėjimą.

Mažas pretendentų į švietimo įstaigos vadovus skaičius, baimė kadencijoms, ateities neapibrėžtumui, kuria prielaidą apie menką patirties bei bendradarbiavimo tarp švietimo organizacijų vadovų kultūrą bei vadovų karjeros planavimą ir mentorystę.

 

1 Paveiksle matyti, kad tarp ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos šalių (36), mentorystės taikymo kultūra Lietuvos švietimo įstaigose yra labai žema. Lietuva – priešpaskutinėje vietoje. Mus gerokai lenkia kitos Baltijos šalys, nekalbant apie Skandinavijos bei kitas šalis, pasiekusias ar viršijusias EBPO vidurkį (žr. 1 paveikslą). Vilniaus švietimo pažangos centro duomenimis, nuo 2017 m. buvo parengta vos 20 darželių mentorių, kurie konsultuoja pradedančius kolegas.

 

Vilniaus mieste, 2020–2021 mokslo metais vos 12 pradedančiųjų darželių vadovų dalyvavo mentorių programose, kurias jau keletą metų ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovams įgyvendina Vilniaus švietimo pažangos centras. Projektas skirtas būsimų ir pradedančiųjų vadovų profesiniam tobulėjimui, jų mentorystei bei bendradarbiavimo tinklų kūrimui. Kaip teigiama, mentorystės sistema padėtų vystyti švietėjišką veiklą, įgalintų užtikrinti socializaciją ir edukaciją, skatintų emocinį ir psichologinį dalyvaujančiųjų pasitenkinimą.

 

Vadovų stygiaus problema skatina ieškoti ištakų priežasčių. Svarstydama, ar mentorystės sistema galėtų reikšmingai prisidėti prie vadovų profesinio tobulėjimo, rašydama magistrinį darbą, išsikėliau tikslą išanalizuoti, kokią reikšmę ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų profesinei karjerai turi mentorystė.

 

Profesinė patirtis parodė, kad nors mentorystė yra viena svarbiausių prielaidų sėkmingai ir kokybiškai švietimo raidai, praktikoje ji kol kas taikoma per menkai. Pokalbių su pretendentais į vadovus ir šiuo metu vykdančiais vadovo pareigas kolegomis metu daug diskutavome apie mentorystę bei jos įtaką vadovo profesiniam tobulėjimui. Paaiškėjo, kad šiandiena per mažai pasinaudojama mentoryste, siekiant pritraukti ar padėti įsitvirtinti naujai pareigas pradėjusiems vykdyti švietimo įstaigų vadovams. Atsiskleidė didžiulis mentorystės poreikis bei problemos, kokiu būdu mentorystė šiuo metu yra taikoma. Kalbinti ikimokyklinių įstaigų vadovai – kolegos apgailestavo, kad dauguma mentorių nėra gerai susipažinę su mentorystės pagrindais, galimai nežino, kaip ji gali būti vykdoma veiksmingai ir prasmingai, nemato mentorystės galimybių ikimokyklinio ugdymo vadovų profesinėje karjeroje, neįžvelgia potencialo tobulėti patys kaip mentoriai, o taip pat nemotyvuoja jaunų vadovų vystyti karjeros profesiniame kelyje.

 

Mokslinėje literatūroje plačiai teigiama, kad mokyklos kokybę ir jos veiklos efektyvumą apsprendžiančia vadovų vadybinis kompetentingumas. Augant vadovo kompetencijai auginamas profesinis potencialas, požiūris į vertybių sistemą, prognozuojama profesinė karjera, o pasitenkinimas darbu daro reikšmingą įtaką asmens profesiniam tobulėjimui. Vadovai atskleidė, kad kolegų paskatinimai, pavyzdžiai, rekomendacijos, profesinių santykių patirtis, turi reikšmingos įtakos asmens vidinių nuostatų, susijusių su profesine karjera, formavimuisi. Profesinė patirtis skatina priimti asmeninius sprendimus, ryžtą keistis, vykdyti profesinius pokyčius. Pokyčiai švietimo sistemoje atskleidžia naują, progresinį požiūrį į mokymo organizacijas, kurių priešakyje – aktyvūs ir kompetentingi vadovai. Pastarieji, siekdami švietimo sistemos reformų, ieško inovatyviausių sprendimų, priima iššūkius, prisiima atsakomybę, kiekvieną skatina prisidėti prie kaitos įgyvendinimo. Tokiu būdu auga patys bei augina visą organizaciją, kaip vieną švietimo sistemos sudedamųjų dalių.

 

Siekiant pritraukti pretendentus rinktis vadovaujančio darbo poziciją, būtina siekti, kad pastarieji iš išorės jaustų palaikymą ir vidinį pasitenkinimą, psichologinį-emocinį saugumą ir visapusišką pagalbą. Mentorius, koordinuodamas pretendento veiklą ir suteikdamas savalaikių žinių, ugdo būsimo vadovo kompetenciją, įkvepia ryžtui ir lyderystei. Kaip parodė tyrimas, pradedantiesiems vadovams didžiausią riziką kelia tikslinių žinių, susijusių su vadovaujančio darbo specifika trūkumas, psichologinė atskirtis bei psichologinis-emocinis diskomfortas. Ypač pageidaujamas psichologinis palaikymas, pastiprinimas, kuris suteikia stabilumo, saugumo ir motyvuoja, o mentoriaus perteiktos praktinės patirties žinios padeda ugdytiniui (aut. past. ugdytinis – asmuo, kurį kuruoja mentorius) tvirčiau įsijausti pareigose ir suteikia pasitikėjimo. Švietimo įstaigų vadovų mentorystės pagrindinis tikslas – ugdyti švietimo vadovus, kurie orientuojasi į profesinių įgūdžių įgyvendinimą praktikoje ir sudaro sąlygas mokinių pasiekimams ir gerovei.

 

Mentorystės patirtis, kaip tvirtino vadovai, turi reikšmingą įtaką profesiniam pasirengimui bei profesinio kelio kokybei. Vadovai, kurie mentorių turėjo, jautė psichologinį – emocinį pasitenkinimą, palaikymą, paskatinimą, pasitikėjimą, motyvaciją vystyti profesinę karjerą. Tuo tarpu neturėję priskirto mentoriaus, jautėsi nedrąsiai, stokojo žinių, susijusių su vadovaujančio darbo specifika, jautė psichologinę atskirtį bei psichologinį-emocinį diskomfortą. Dirbo taip, kai išmanė, neformaliai mokėsi iš kolegų pavyzdžių, kreipėsi patarimų, pagalbos į pažįstamus vadovus, kai kurie – dėl to jausdami baimę ir kaltę. Reikėjo įdėti daug noro ir entuziazmo, mokytis dirbant ir iš savo klaidų.

 

Pretenduojantiems į vadovaujančią darbo poziciją vadovams yra svarbu žinoti, kad jie turės asmenį, su kuo galės pasitarti, žinos, į ką kreiptis informacijos, sulauks emocinio palaikymo ir psichologinio pastiprinimo, jausis tikri, kad pagalba bus pastovi ir ilgalaikė. Vadovai iš mentorystės tikisi lyderystės, profesinių kompetencijų stiprinimo ir tvarumo edukacinių pagrindų.

 

Ne vien mentorystės taikymo forma svarbi, bet ir požiūris į pačią mentorystę. Formaliai atlikta mentorystė gali nebūtinai būti naudinga, o netinkamai taikoma – netgi demotyvuoti asmenį, priversti suabejoti jį profesine kompetencija ir karjeros pasirinkimu. Kita vertus, galbūt kritiškas požiūris į mentorystę leidžia nustatyti spragas ir sutelkti dėmesį į tokią pagalbą, kuri atitiktų savo paskirtį, lūkesčius ir tikslus.

 

Vykdydami mentorystę, tiek mentorius, tiek ugdytinis vienas kitam kuria potencialą augti profesionaliai, padeda subalansuoti psichologinį ir fizinį krūvį, dalinasi atsakomybe. Reikšmingos įtakos turi mentoriaus ir ugdytinio tarpasmeninis santykis bei mentoriaus pasirengimas mentorystei, t. y. mentorius yra kompetentingas, atliepia ugdytinio poreikius, vadovaujasi lyderystės ir tvarumo principais.

Visiems vadovams rūpi mentorystės įtaka profesinių kompetencijų ugdymui, lyderio savybių stiprinimui ir įkvėpimui pokyčiams, ypač pabrėžiamas mentorystės poveikis socialiniams ryšiams, socialinės atsakomybės ugdymui ir profesinei motyvacijai. Vadovai išskiria mentorystės svarbą, tačiau pageidauja, kad mentorystė būtų atlyginta finansiškai. Nors finansinis atlygis – ne vienintelis būdas skatinantis mentorystę. Pabrėžiamas asmeninis moralinis pasitenkinimas, mokymasis per patirtį ir potencialas patiems ugdytiniams vykdyti mentorystę ateityje.

 

Mentorystė skatina vadovus sekti mentoriaus (lyderio) pavyzdžiu, motyvuoja užmegzti bendradarbiavimu grįstus tarpusavio ryšius, mokytis ir teikti profesionalią pagalbą kitiems ikimokyklinių ugdymo įstaigų vadovams. Veiksminga įvardijama tokia mentorystė, kuri yra grįsta pasitikėjimu, skatinanti reflektuoti, imtis pokyčių bei taikyti mentorystės žinias praktikoje.

Kaip parodė tyrimas, socialiai atsakinga mentorystė prisiima atsakomybę už ugdytinį ir už savo įdirbį mentorystės metu. Lyderystės ir socialinės atsakomybės sąveika formuoja kompetentingą ir socialiai atsakingą vadovo požiūrį. Mentorystė drąsina vadovus siekti užsibrėžtų tikslų ir yra pasirengusi padėti ugdytiniui suklupus, taip pat skatina mokytis visą gyvenimą, ugdo atsakomybės jausmą prieš save ir kitus. Kitaip tariant, skatina mąstyti apie profesinę ateitį ir vadybos kuriamą vertę (žr. 2 pav.). Kompetentingas ir socialiai atsakingas vadovas mokosi ir stiprina lyderio savybes, tobulina profesines žinias. Pokyčiais ir tvarumo principais paremta mentorystė formuoja tvarią ateitį kuriantį švietimo įstaigos vadovą.

 

Ištrauka iš naudotos literatūros:

1. A Space of (2016 Dec. 14). 267-270.
2. Arrneson K. & Albinnson G. (2017). Mentorship – a pedagogical method for integration of theory and practice in higher education, 202-217
3. Bakonis E. (2020). Švietimo įstaigos vadovų kasmetinio veiklos vertinimo ataskaitos. Analizės ataskaita.  Nacionalinė švietimo agentūra.
4. Bargailienė L. (2019). Mokyklos vaidmuo sėkmingai pradedančiųjų mokytojų socializacijai ir išlaikymui. Magistro baigiamasis darbas.
5. Benevičius L. (2021). Švietimo lyderystės programa. Modulio „Inovatyvių švietimo projektų valdymas“ studijų medžiaga. ISM
6. Cozza M. (2015). Mentoring as practice, practices of mentoring.
7. Dėl švietimo įstaigų vadovų rezervo reglamento patvirtinimo. Lietuvos respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministras įsakymas. (Galiojanti suvestinė redakcija: 2021-01-01).
8. EBPO Tarptautinis mokymo ir mokymosi tyrimas (TALIS). (žr. 2021 rugs).
9. Garcia A. G. Mentoring and Coaching a Transformational School leader. (žr. 2021 m. rugs). Northeastern Illinois University. Chicago, Il.
10. Ginkel G., Verloop N. & Denessen E. (2014). Why mentor? Linking mentorteachers’ motivations to their mentoring conceptions, 101-116.
11. Ibelhauptaitė R. Mokyklų direktoriams mentoriaus žymūs verslo vadovai. Švietimo gidas. Straipsnis. (2021 m. rugs)
12. Iby B. J., Lynch J., Boswel J. & Hewwit K. K. (2017).  Mentoring as professional development, 1-4
13. Irby B. J. (2020). Modeling virtual mentoring and/or coaching for teachers and leaders, 253-258.
14. Įsakymas dėl kvalifikacinių reikalavimų valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovams aprašo patvirtinimo pakeitimo. 2020 m. gegužės 15 d. Nr. V-727
15. Leaders asMentors A Space of Mentoring. (2017), 391-394.
16. Lyderystės ir vadovavimo švietimo įstaigose stiprinimo gairės. (2020)
17. Lyderystės ir vadovavimo švietimo įstaigose stiprinimo gairės. (2020).
18. Lietuvos respublikos švietimo įstatymas. (Galiojanti suvestinė redakcija: 2021-09-01 – 2021-12-31).
19. Liukinevičienė L., Antanavičienė L. (2018). Švietimo įstaigų vadovų kompetencijų vertinimo kaita Lietuvoje.
20. Markauskienė G. (2020). Lūkesčiai aukščiausio lygmens vadovų kompetencijoms: kaita ir geroji praktika.
21. Oficialios statistikos portalas. (žr. 2021 m. spal).