Apie ugdymo(si) kokybės gerinimą

Mokinių rudens atostogų metu surengta nuotolinė konferencija „Ugdymo(si) pokytis mokykloms bendradarbiaujant: matematinis raštingumas“, kurioje siekta apibendrinti mokyklų bendruomenių patirtis, siekiant matematinio raštingumo pokyčio, analizuoti išmoktas pamokas, dalytis patirtimi. Renginio metu vyko plenariniai posėdžiai bei darbas grupėmis.

Straipsnyje pateikiamos svarbiausios mintys iš kelių plenariniuose posėdžiuose skaitytų pranešimų.

„Ar pakanka žinojimo praktikai gerinti?“

 

Taip pavadintas Švietimo ir mokslo ministerijos Strateginių programų skyriaus vedėjo Ričardo Ališausko pranešimas, kuriame apžvelgti per 30 metų gyvavę švietimo projektai, konkursai, modeliai ir pan. Jie, kaip ir įvairūs fondai (Atviros Lietuvos fondas, Švietimo kaitos fondas, Mokyklų pažangos fondas ir kt.), atsirado po nepriklausomybės atgavimo, Švietimo mainų paramos fondas gyvuoja iki šių dienų. 2002 m., norint konkrečiau įvardyti antrojo švietimo reformos etapo prioritetus, pradėtos vartoti tokios formuluotės, kaip „pakviesti kiekvieną Lietuvos gyventoją mokytis“ (sukurti mokymosi vietas, numatyti finansavimo šaltinius ir būdus, informuoti gyventojus), „kiekvienoje švietimo įstaigoje realizuoti „kaimyninių“ švietimo programų modulius“ (tai yra turėti mintyje, iš kokių ugdymo įstaigų vaikai „ateina“ ir į kokias švietimo įstaigas ar darbo vietas vėliau „nueina“, individualizuoti mokymo tempą, sulieti akademinį ir profesinį mokymą, sieti specialistų rengimą ir mokslą su darbo rinka), kiekvienai švietimo įstaigai informuoti gyventojus apie metinę pažangą (kelti kokybės standartus, investuoti į kokybę, skleisti gerąją patirtį).

Kai atsirado mokinio krepšelis, jo lėšos mokykloms buvo reikalingos tam, kad išgyventų, o gerinti kokybę pinigų nepakako, todėl iškelta kokybės krepšelio, kurio reikia kiekvienai mokyklai (ne tik tai, kuri laimėjo konkursą), kad galėtų auginti pažangą, idėja.

 

2008 m. atsirado švietimo kokybės užtikrinimo modelis, jį sudaro trys pagrindinės dalys – susitarimai dėl kokybės, jos gerinimas (praktikos keitimas) ir stebėsena. Norint, kad kokybė gerėtų, reikia turėti atskaitos tašką (žinoti, kas yra kokybė, ko siekiama), konkretizuoti, stebėti, „pasimatuoti“ (ar kokybė jau tokia, dėl kurios susitarta). Tada tampa aišku, kad reikia gerinti kokybę – keičiant praktiką, nes viską darant taip pat, kokybė negerėja. „Norėjome skatinti, kad mokyklos imtųsi kokybės gerinimo arba praktikos keitimo projektų. Šiam tikslui įgyvendinti kėlėme mokyklų pažangos fondo, teikiančio finansavimą, idėją. Pirmieji pagalbininkai buvo projektas „Lyderių laikas“, ėmėmės kurti pirmuosius mokyklų pažangos konkurso nuostatus. Pirmasis toks konkursas vyko 2014 m.“, – prisimena R. Ališauskas.

 

Kai atsirado mokinio krepšelis, jo lėšos mokykloms buvo reikalingos tam, kad išgyventų, o gerinti kokybę pinigų nepakako, todėl iškelta kokybės krepšelio, kurio reikia kiekvienai mokyklai (ne tik tai, kuri laimėjo konkursą), kad galėtų auginti pažangą, idėja. Sėkmingosios mokyklos galėtų pinigus gauti ir panaudoti savarankiškai, o toms, kurioms ne taip gerai sekasi, reikia pagalbos – konsultacijų, mokslinės ar kitos. Šios idėjos ir dabar įgyvendinamos kokybės krepšeliu. Lygiagrečiai vyko mokyklų (tų, kurios daug pasiekė, išdrįso pristatyti patirtį, įsivertinti pagal geros mokyklos kriterijus) apdovanojimai, joms suteiktas geros mokyklos vardas. Gaila, kad iniciatyva nesulaukė tęstinumo.

Apibendrinus mokinių pasiekimų pokyčius pagal Europos socialinio fondo (ESF) pažangos konkursų temas, pastebėta, kad mokinių mokymosi rezultatai pagerėjo 52,8 proc. mokyklų.

 

2014–2020 m. Europos Sąjungos (ES) fondų investicijų veiksmų programoje atsirado nuostatos: „Atsižvelgiant į mokinių pasiekimų ir mokyklų pažangos vertinimo rezultatus, bus remiamos kryptingos valstybės institucijų, savivaldybių ir mokyklų bendruomenių pastangos gerinti mokinių pasiekimus. Pažangos siekiančios mokyklos rengs individualizuotus veiklos planus, pagal kuriuos parama bus teikiama prisiimant sutartinius įsipareigojimus pagerinti ugdymo kokybę, dalyvauti vertinant mokinių pasiekimus ir viešinti jų rezultatus.“ Apibendrinus mokinių pasiekimų pokyčius pagal Europos socialinio fondo (ESF) pažangos konkursų temas, pastebėta, kad mokinių mokymosi rezultatai pagerėjo 52,8 proc. mokyklų (arti siektinos specifinio rezultato rodiklio reikšmės – 70 proc. mokyklų, kurios gavo Europos Sąjungos finansavimą). Tai rodo ir naujausio Tarptautinio penkiolikmečių (PISA) tyrimo globaliųjų kompetencijų rezultatai – Lietuvos rezultatai gerėja, yra statistiškai reikšmingai aukštesni už bendrą šalių vidurkį.

 

Ko dar trūksta? Kitose šalyse yra tam tikros institucijos, kurios tiria veiksnius, priemones: kas gerina mokinių rezultatus, kokios taktikos pasiteisina, tokių apibendrintų išvadų Lietuvoje dar kol kas nėra, manoma, kad per mažai įtraukti mokslininkai – kaip konsultantai, patirties analizuotojai, informacijos skelbėjai ir skleidėjai. Mąstant apie ateitį, R. Ališausko pasiūlymai būtų tokie: įvesti visuotinį kokybės krepšelį (ne konkursą), su mokslininkais formuoti kokybės veiksmų žemėlapį, išmokti siekti kokybės su kiekvienu mokiniu, atsižvelgti į vaikų poreikius, rasti būdų, kurie būtų stabilūs bet kokių vaikų atveju (o ne teisintis, kad šį kartą „tokie“ vaikai atėjo), tęsti geros mokyklos apdovanojimus; mokykloms skelbti pažangos rezultatus.

Reikia susitarti, kas yra matematika

 

Nors Nacionalinės švietimo agentūros (NŠA) direktorės pavaduotojos Astos Ranonytės pranešimas pavadintas „Kas padaryta nacionaliniu lygmeniu, kad ugdymo(si) kokybė gerėtų?“, pranešėjos teigimu, skirties kaip mokyklos ir nacionalinio lygmens nėra – „visi esame vienoje valtyje“ ir daug kas priklauso nuo bendro susitelkimo ir įvardijimo. „Viena iš pasekmių, kodėl šiandien turime kalbėti apie matematikos rezultatų iššūkį ir apskritai apie matematiką yra ta, kad trūksta aiškaus suvokimo, kas mums yra matematika, kokį rezultatą turime pasiekti skirtingose ugdymo(si) pakopose. Kalbame apie dvi skirtingas matematikas: vieni – apie matematinį raštingumą (apie tai, ko reikia kasdieniame gyvenime, kai patyrimas ateina iš taikomojo pobūdžio), kiti – apie akademinę matematiką (ko reikalaujama egzaminų, žinių patikrinimų metu ir pan.). Todėl dabar, kai vyksta ugdymo turinio atnaujinimas, kviečiu švietimo srities specialistus kalbėtis ir susitarti, kad nebūtų nepagrįstų lūkesčių, jog siekiame vieno, o reikia kito“, – ragina A. Ranonytė.

 

Kokios yra veikiančios nacionalinės iniciatyvos? Skirtingos krepšelių trajektorijos Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose: kokybės krepšelis, mažasis krepšelis, konkursiniai krepšeliai, kurių bendras vardiklis – gerinti mokinių pasiekimus ir mažinti kokybės skirtumus. Čia ir atsiranda skirtingas susitarimo lygmuo, skirtingas suvokimas, kartais – neadekvatūs lūkesčiai. „Kviesčiau mokyklų, kurioms skiriamas finansavimas, bendruomenes įsivardyti, kokioje situacijoje yra ta mokykla, nesuteikti lūkesčio nei savivaldybės, nei nacionaliniu lygmeniu, kad pinigai yra visa ko sprendimas“, – pataria pranešėja.

 

Kaip nacionalinio lygmens institucijos prisideda prie iniciatyvų, kurių imasi ar jas plėtoja mokykla arba savivaldybė? Jos pajėgios užbrėžti siekinius, numatyti kryptį, tardamosi su skirtingomis institucijomis, skirtingomis ekspertų grupėmis, pajėgios generuoti išteklius, kad mokyklos galėtų pradėti veikti, bet mokytojui reikia laiko pažinti skirtingus mokinius, atrasti būdų, kaip gerinti jų pasiekimų rezultatus.

Keliu klausimą – ar nėra viena iš mūsų problemų, kad ugdymo procese truputį nuleidžiame reikalavimų kartelę, orientuojamės į tai, ką gali mokinys duotuoju laiku, jam neparodome, neiškeliame reikalavimo, nesuformuojame lūkesčio, kad jis tobulėtų, pademonstruotų aukštesnius mąstymo gebėjimus?

 

Kas yra matematika? Šiandien Lietuvos mokyklose tai reglamentuoja ugdymo, pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo (PUPP), valstybinio brandos egzamino (VBE) programos, visiems žinoma, kokie gebėjimai tikrinami, bet kas kasmet mus ištinka, kai tikrinamos žinios? Tarsi iš naujo lūkesčių neatitinkantis užduoties formatas („mokėmės ne to“). Pasak A. Ranonytės, minėtose programose prašyta ne tik tai, kokios temos ir gebėjimai tikrinami, bet ir įvardijama, kiek konkrečių užduočių bus pateikta pagal konkrečius pasiekimų lygius, tikrinamus gebėjimus ar tematiką: „Vienas didžiausių iššūkių ir poreikių – vienodai ir aiškiai suvokti, ką reiškia vienas ar kitas tikrinamas gebėjimas, kodėl pateikiama tokių teorinių, kaip įvardijo mokytojai, užduočių, kurių „gyvenime nepritaikysi“. Man truputį neramu, kad matematikos mokytojai, t. y. matematikos pasiekimus gerinantys ar už juos atsakingi asmenys, taip kalba – tarsi suponuodami, kad kartelę reikia nuleisti ir orientuotis tik į matematinį raštingumą, praktinį taikymą ir tai yra mokinių pasiekimų „lubos“. Tokiu atveju, sprendžiant pagal VBE ar PUPP užduotis, mes „lubas“ mokiniui nustatytume ties žodžiu „taikyti“ (atsiminti, suprasti, taikyti). Tokio lygio užduočių žinių patikrinimuose yra maždaug pusė, likusios – orientuotos į mokinio gebėjimus aukštesniu lygiu (įsivardyti turimą problemą, įvertinti galimus sprendimo būdus, juos išanalizuoti, korektiškai užrašyti, gal net rasti ugdymo procese (vadovėliuose) dar netaikytą sprendimo būdą). Todėl keliu klausimą – ar tai nėra viena iš mūsų problemų, kad ugdymo procese truputį nuleidžiame reikalavimų kartelę, orientuojamės į tai, ką gali mokinys duotuoju laiku, jam neparodome, neiškeliame reikalavimo, nesuformuojame lūkesčio, kad jis tobulėtų, pademonstruotų aukštesnius mąstymo gebėjimus?“

Šie metai parodė, kad yra iššūkių dėl matematikos, reikia šioje srityje dirbti, nenuleisti kartelės.

 

Pranešimo pabaigoje NŠA direktoriaus pavaduotoja išvardijo kelis būdus, kuo nacionalinis lygmuo gali padėti mokykloms. 2021 m. VBE laikys tie mokiniai, kurie 2019 m. laikė PUPP. Visoms mokykloms, kurios yra suvedusios papildomą informaciją, duomenų perdavimo sistemoje KELTAS pateikti analitiniai duomenys pagal konkrečius mokinius, konkrečias jų spragas ar geruosius gebėjimus, taigi pedagogai gali pakreipti ugdymo procesą, skirti laiko tas spragas užpildyti. Pasak A. Ranonytės, 49 proc. visų papildomų pamokų ugdymo procese skiriamos būtent matematikai, bet norisi papildomą laiką skirti ne apskritai šiam dalykui, bet tam, ko konkretus mokinys negeba (konkrečioms temoms, gebėjimams), nes tokią informaciją mokyklos gali turėti.

 

Taip pat įsipareigota (ir pradėta daryti) skelbti elektroninius užduočių formatus, kurie leistų susipažinti su standartizuotomis užduotimis, tikimasi, kad mokyklos jas panaudos ugdymo procese; numatyta kitąmet atlikti temų vertinimą mokyklose: įvertinti, kaip vyksta ugdymo procesas matematikos pamokose – norima rasti geriausius būdus (vėliau jais dalytis), kurie leidžia daryti pažangą su skirtingų gebėjimų mokiniais; numatytas matematinio samprotavimo ugdymo prielaidų tyrimas, kurio vienas iš uždavinių – identifikuoti, kokia reali situacija mokyklose šioje srityje. Be to, nebus užmiršti ir įprasti būdai gerinant pasiekimus – tai investicija į mokytojus, jų kvalifikaciją.

 

Daugiau informacijos apie tai, kas buvo pristatyta ir aptarta konferencijoje, galima rasti vaizdo įrašuose internete:
Alberto Šarkovskio (ESFA) ir Ričardo Ališausko (ŠMSM) pranešimai,

Savivaldybių administracijų švietimo skyrių atstovų pranešimai, grupių diskusijos.

 

Analogiška konferencija, į kurią sukviesti projektų vykdytojai, mokyklų bendruomenių, savivaldybių administracijų švietimo skyrių atstovai, skirta skaitymo ir rašymo kompetencijų pokyčiui.