Veiklos tyrimas „Pedagogų mokėjimo mokytis kompetencija (įsivertinimo anketų analizė)“

Sandra Žemantauskaitė
,
Vilkaviškio r. švietimo pagalbos tarnybos andragogė

Pedagogų mokėjimo mokytis kompetencijos tyrimo, atlikto 2018 m., galimybėse įvardinti lūkesčiai periodiškai atvirai ir konstruktyviai diskutuoti apie (savo / mokinių) mokymosi sėkmes ir problemas, nuolat apmąstyti, ką būtų galima patobulinti siekiant pažangos organizuojamuose mokymosi procesuose, sistemingai analizuoti ugdymosi poreikius ir atsižvelgti į tyrimų rezultatus planuojant koreliuoja su Vilkaviškio r. švietimo pagalbos tarnybos prioritetinėmis 2019 m. veiklos plano kryptimis. Vieni iš 2019 m. veiklos plano tikslų – stiprinti duomenų analizavimo ir panaudojimo įgūdžius, plėtoti savivaldų mokymąsi, kurti sąlygas refleksyviam mokymuisi, plėtoti asmenybės saviugdą, inicijuoti bendradarbiavimo kultūrą – tiesiogiai siejasi su įsigalinusių mokymuisi pedagogų skaičiaus didėjimu. Tarnybos numatomas įgyvendinti uždavinys – mokymąsi organizuoti formomis, įgalinančiomis besimokantįjį kaitai.

 

Kaip ir ankstesniais metais, taip ir 2018–2019 m. įsivertinimo anketų duomenys gali būti grupuojami į: kai mokytojai pateikia atsakymų, kuriuose pateikiamos aiškios, išsamios mokėjimo mokytis kompetencijos apibrėžtys; atsakymų, kuriuose galima įžvelgti mokėjimo mokytis kompetencijos dedamųjų (konkrečių atsakymų); stereotipinių, tikėtinų atsakymų; abstrakčių, plačių atsakymų; nepateikia atsakymų. Tyrimo tikslas – pagal pateiktas mokymosi kompetencijos apibrėžtis atskleisti, kaip ir kiek mokytojai įsitraukia į mokymosi, kaip nenutrūkstamo vyksmo, procesą.

Aktualizuodami mokėjimo mokytis kompetencijos svarbą, sieksime tobulinti mokymosi procesų organizavimą. Tyrimo tikslinė grupė – Vilkaviškio r. švietimo bendruomenė (jos mokiniai).

Tyrimas įgyvendinamas 2018–2019 m. m.

 

Anketų duomenų rezultatai

Į anketos klausimą „Kas Jums yra mokėjimo mokytis kompetencija?“ atsakė nariai iš 8 metodikos būrelių (iš viso yra 14), šis rodiklis, palyginti su ankstesnių mokslo metų rezultatais, pakito labai nežymiai (palyginimui 2016–2017 m. m. atsakė 7 iš 14, o 2017–2018 m. m. 9 iš 14). Iš viso į šį klausimą atsakė 56 rajono pedagogai, nors įsivertinimo anketas pildė 76 (~9,5 proc. visų rajono pedagogų). Įvardyti duomenys leidžia daryti išvadą, kad arba beveik 26 proc. respondentų šį įsivertinimo anketos klausimą laiko nereikšmingu, arba negali / nemoka į jį atsakyti, neturi tam reikiamų žinių ir gebėjimų. Tarp 2018–2019 m. m. tobulintinų kompetencijų reflektavimo ir mokymosi mokytis kompetenciją paminėjo tik 26 mokytojai, o jos procentinė raiška svyruoja nuo 2,9 proc. (įvardijo 1 mokytojas) iki 10,2 proc. (įvardijo 6 mokytojai).

Mokėjimo mokytis kompetencija – vertybė?

 

Dažniausiai, apibendrinant mokslines diskusijas apie mokymosi mokytis kompetenciją, išskiriami šie mokymosi mokytis kompetencijai būdingi esminiai gebėjimai: gebėjimas organizuoti savo mokymosi procesą; gebėjimas mokytis ir veikti savarankiškai; gebėjimas mokytis ir veikti grupėje; gebėjimas spręsti problemas; gebėjimas aptarti (reflektuoti) savo mokymąsi ir veiklą (žr. 1 pav.).

1 pav. Mokymosi mokytis kompetenciją sudarantys gebėjimai

 

Be kita ko, mokėjimo mokytis kompetencija yra gebėjimas, apimantis įvairias sritis: būti atviram (žinioms, technologijoms, įgūdžiams, pagalbai, metodams), pažinti save (mokymosi galias, interesus ir būdus), prisiimti atsakomybę (už mokymąsi, rezultatų pasiekimą ir taikymą praktikoje), savarankiškai valdyti mokymąsi (planuoti, rasti tinkamas strategijas, spręsti problemas, kontroliuoti, reflektuoti ir vertinti, koreguoti). Gebėjimui mokytis būdingas norėjimas ir galėjimas įsisavinti naujus dalykus, imtis naujų užduočių, taikyti įgytus gebėjimus praktinėje veikloje, remtis ankstesne mokymosi patirtimi, kontroliuoti pažintinius ir emocinius procesus, būti pasirengusiam mokytis visą gyvenimą ir prisiimti atsakomybę už mokymąsi, individualių pajėgumų mokytis ir išorinės paramos paiešką, keitimąsi, mokymosi rezultatų taikymą besikeičiančiomis aplinkybėmis, motyvacinių veiksnių stiprinimą (Lukošiūnienė V., 2014). Remiantis Europos Komisijos rekomendacijomis yra įterpiama tokia mokymosi mokytis koncepcijos apibrėžtis: mokymasis mokytis reiškia gebėjimą atkakliai mokytis, organizuoti savo mokymąsi, įskaitant mokymąsi veiksmingai valdant laiką ir informaciją, asmeniškai ir grupėse (Bendrieji visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimai. Europos orientaciniai metmenys, 2007).

 

Mažas įsivertinimo anketas pildžiusių mokytojų skaičius leidžia teigti, kad mokėjimo mokytis kompetencija, reflektyvumas dar vis nėra tvirta vertybinė nuostata. Vertybinis suaugusiųjų mokymosi pagrindas visada užima svarbų vaidmenį, kaip ir mokymosi patirties santykis su išgyvenama realybe. Reflektyvus mokymasis pasireiškia suaugusiojo gyvenime, kai apmąstant savo patirtį numatomos naujos galimybės, nauji veikimo būdai, nauji rezultatai. Naudojamas problemų sprendimas, stebėjimas, vertinimas (Teresevičienė M., Oldroyd D., Gedvilienė G., 2004). Problema kyla tada, kai reakcija į savo patirtį yra negatyvi, neskatinanti mokymosi. P. Jarvis, J. Holford, C. Griffin pateikia tokią patirtinio mokymosi tipologiją (1998):

Atsakas į patirtį Mokymosi tipai
Nesimokymas Prezumpcija

Nesvarstymas

Atmetimas

Nereflektyvus mokymasis Pasąmoninis mokymasis

Įgūdžių mokymasis

Mokymasis mintinai

Reflektyvus mokymasis Kontempliacija

Reflektyvus įgūdžių mokymasis

Eksperimentinis mokymasis

 

Reflektyvus mokymasis – ne tik vertybė, bet ir siekiamybė: „Mokymuisi mokytis svarbus besimokančiojo sąmoningas savo veiklos kontroliavimas, sprendimų priėmimas, planavimas, eksperimentavimas, kognityvinių procesų valdymas (atminties, mąstymo), tad gebėjimas reflektuoti savo mokymąsi ir veiklą yra būtinas. Svarbu, kad besimokantysis reflektuotų, kokių gebėjimų jam trūksta ir kokių dar turėtų įgyti, kad galėtų sėkmingai dalyvauti mokymesi“ (Tūtlys V., Gedvilienė G., Vaičiūnienė V., Krivickienė V., Staniulevičienė D., Bortkevičienė V., Stancikas E., 2014).

 

Mokymosi proceso vertybinio pamato vientisumą trikdo begalė veiksnių: nuo asmeninės mokymosi patirties, vidinių nuostatų iki išorinių veiksnių ir aplinkybių (žr. 2 pav.). Tarp daugiausia įtakos turinčių vidinių veiksnių galima paminėti ne tik individualią mokymosi patirtį, bet ir amžių, motyvaciją, pasitikėjimą savimi, atsakomybę, asmeninių galių pažinimą. Tai, kaip veikia visi šie dėmenys, suponuoja savirefleksijos įgūdžius. Tarp labiausiai mokėjimo mokytis sampratą lemiančių išorės veiksnių galima paminėti įstatymus, ugdymo programas, mokymo institucijas, santykius su kolegomis, materialinius ir laiko išteklius. Galima daryti išvadą, „kad pasirinkti mokymosi strategijas yra vienas svarbiausių tikslų mokantis mokytis. Tikslingai taikomos mokymosi strategijos mažina priklausomybę nuo išorinių mokymosi veiksnių, užtikrina veiksmingą mokymąsi, padeda pasiekti mokymosi rezultatą, o teigiami mokymosi rezultatai didina suaugusio žmogaus pasitikėjimą ir mokymosi motyvaciją“ (Lukošiūnienė V., 2014).

2 pav. Hipotetinis suaugusiųjų mokėjimo mokytis kompetencijos modelis (pagal V. Lukošiūnienę)

Mokėjimas mokytis pagal mokytojo įsitraukimo laipsnį

 

Analizuodami įsivertinimo anketų duomenis matome, kad pateiktuose atsakymuose mokėjimo mokytis kompetencija dažnai apibrėžiama objektyviai, nešališkai. Čia labai svarbu, ką ir kaip kalbantysis sako apie objektą, ir šiam sakymui paaiškinti tinkamas tarptautinis terminas predikacija (angl. prédication): 1) semantikoje – nuomonės pareiškimas apie objektą; 2) sintaksėje – veiksmažodžiu reiškiamas pasakymo turinio santykis su tikrove. Predikacija – esminė sakymo ypatybė. Pasak literatūrologo, semiotiko K. Nastopkos, „sakymu išreiškiamas tam tikras subjekto santykis su išoriniu pasauliu“, šiuo atveju – mokytojo santykis su mokėjimo mokytis kompetencija.

 

Semiotiniu aspektu mokymosi kompetencijos apibrėžtys gali būti vertinamos pagal mokytojo (subjekto) įsitraukimo (veikimo) laipsnį:

  1. mokytojas aktyvus (yra veikiantis mokymosi mokytis dalyvis);
  2. mokytojas pasyvus (į mokymąsi neįsitraukia – tik analizuoja ir vertina);
  3. mokytojas atsiribojęs (yra stebėtojo pozicijoje, kalba abstrakčiai).

 

Mokytojas aktyvus

 

19 iš 56 įsivertinimo anketas pildžiusių mokytojų suvokia save kaip veikiantį, įsitraukiantį, prasmę kuriantį subjektą. Prasmės kūrimu tampa net ir savo veiklos apmąstymas, žinojimas, kad mokymosi procesas – nenutrūkstantis, kryptingas, didelę ugdymo(si) vertę turintis reiškinys. Andragogikos (ir pedagogikos) klasikas P. Freire’as teigia, kad „žmonėms susiformuoti reikia ne tylos, bet žodžio, darbo, veiklos ir refleksijos“.

Aktyvaus mokytojo pozicija matoma šiose mokėjimo mokytis kompetencijos apibrėžtyse:

  • Savo stiprybių ir silpnųjų pusių įsivardijimas, mokymosi veiklos planavimas, mokymasis ir sėkmės pamatavimas.
  • Gebėjimas individualiai organizuoti savo mokymąsi, jį individualizuojant ir grupėje. Gebėti įsisavinti naujas žinias ir įgūdžius, juos pritaikyti praktinėje veikloje.
  • Mokėjimo mokytis kompetencija – tai užsibrėžto tikslo siekimas, gebėjimai planuoti ir apmąstyti mokymosi procesą ir rezultatus, išsikelti tolesnius uždavinius, pasirinkti mokymosi būdus; savo stiprybių ir trūkumų žinojimas.
  • Reflektuoti savo pedagoginę veiklą siekiant veikti kokybiškai ir efektyviai. Gebėjimas naudotis įvairiais informacijos šaltiniais, informacijos radimas ir apdorojimas siekiant savarankiškai tobulinti kvalifikaciją.
  • Tai ne tik seminarai, kursai ar paskaitos, bet ir savarankiška informacijos paieška, bendravimas ir bendradarbiavimas su kolegomis, keitimasis informacija, žiniomis, idėjomis.

 

Tokie ir panašūs atsakymai rodo, kad mokytojai yra veikiantieji, prisiimantys atsakomybę už savo kvalifikacijos tobulinimą, sąmoningai įsitraukiantys į mokymo ir mokymosi veiklas. Jie ne tik geba savarankiškai ieškoti reikiamos informacijos, bet ir teikia kolegialų grįžtamąjį ryšį, bendradarbiauja. Akivaizdu, „kad mokymosi mokytis sėkmei užsitikrinti būtina pasirinkti ir taikyti tinkamiausias mokymosi strategijas“ (Lukošiūnienė V., 2014).

Lietuvių kalboje pagrindiniai modaliniai veiksmažodžiai yra norėti, privalėti, galėti, mokėti (žinoti), tikėti. Galima skirti išorinius modalumus, kurie nusako tranzityvinius subjektų santykius (privalėti, galėti), ir vidinius modalumus, nusakančius subjekto nuostatas iš vidaus (norėti, mokėti, tikėti) (Nastopka K., 2010). Aktyvaus mokytojo pozicija apima abu modalumo polius – tiek išorinį, tiek vidinį. Kalbama „aš“ vardu, išsakomos galėjimo, mokėjimo, norėjimo intencijos, apimamas santykis su kitu, įvardijamas daugiau nei vienas mokėjimo mokytis kompetencijos gebėjimas.

 

Mokytojas pasyvus

 

21 iš 56 įsivertinimo anketas pildžiusių mokytojų mokėjimo mokytis kompetenciją vertina pasyviai – stokojama visuminio įsitraukimo į mokymosi procesą. Jų pateikti atsakymai abstraktesni, atpažįstamos stereotipinės frazės, nesitapatinama su sakymo objektu. Pasyvūs mokytojai dažniausiai formulavo tokias ar panašias mokėjimo mokytis apibrėžtis:

  • Mokymasis visą gyvenimą; svarbiausia – žinių atnaujinimas.
  • Tai būdai ir strategijos, kaip pasiekti gerų rezultatų, nuolatinis tobulėjimas.
  • Besimokantieji ir pedagogai kartu tiria ryšius tarp naujai įgyjamos informacijos ir jau turimos patirties. Tam tarnauja refleksija ir pažintiniai gebėjimai.
  • Kai pedagogas geba nusistatyti žinių ir gebėjimų spragas ir išsikelti asmeninio tobulėjimo uždavinius.

 

Analizuojantys, vertinantys mokytojai nekalba pirmu asmeniu, nepateikia (nemato) savęs kaip veikiančio asmens. A. J. Greimo semiotikoje toks naratyvinis diskursas įvardijamas kaip būsenos semiotika, pereinanti nuo pasakymo link sakymo, nuo žmogaus veiksmų prie jausmų. Būsenos semiotika pristabdo veiksmo programą. Šiuo atveju naratyvinės programos pagrindas – nebe atliktis, o modalinė subjekto kompetencija: norėjimas, gebėjimas veikti (www.semiotika.lt). Čia mokytojas matomas kaip galintis plėtoti mokėjimo mokytis kompetenciją, kaip turintis potencialo, suvokiantis šios kompetencijos svarbą. Refleksyvus požiūris į mokymo(si) procesą – taip pat labai reikšmingas. Pavyzdžiui, A. Pollardo reflektyvaus mokymosi schemoje veikimui skiriamas tik vienas žingsnis iš septynių (žr. 3 pav.). Naratyvinė slinktis nuo veiksmažodžio veikti (daryti) prie veiksmažodžio būti refleksyvaus mokymosi procese reiškiasi kaip planavimas, pasirengimas veikti, darbas su duomenimis.

3 pav. A. Pollardo reflektyvaus mokymosi schema

 

Mokytojas atsiribojęs

 

16 iš 56 įsivertinimo anketas pildžiusių mokytojų atsiriboja nuo konkretaus, asmeniško kompetencijos vertinimo pateikdami abstrakčius, neinformatyvius, standartinius atsakymus. Tokie mokytojai į mokymosi procesą neįsitraukia nei aktyviai, nei pasyviai – savo mokymosi patirties jie nereflektuoja, nevertina, kalba išlaikydami distanciją su sakymo objektu.

Atsiriboję mokytojai įsivertinimo anketoje pateikia tokius atsakymus:

  • Pedagoginė meistrystė.
  • Tai taip organizuotas ugdymo procesas, kada mokinys pats ieško ir randa įvairiuose informacijos šaltiniuose atsakymus į pateiktas užduotis.
  • Pati svarbiausia mokymo ir mokymosi kompetencija.
  • Viena pagrindinių, svarbiausių kompetencijų.
  • Tobulėjimas, naujų idėjų pritaikymas.

 

Pateiktose mokėjimo mokytis kompetencijos apibrėžtyse sunku įžvelgti giluminę mokymosi, asmeninio tobulėjimo sampratą, intenciją veikti ar reflektuoti. Panašu, kad ir tokius atsakymus pateikę, ir įsivertinimo anketų nepildę mokytojai stokoja vidinės motyvacijos įžvelgti mokėjimo mokytis svarbą. Tuomet sudėtingesnis tampa ir mokymo(si) proceso planavimas, tikslų kėlimas ir jų siekimas, savo mokymosi vertinimas. Tokiu atveju refleksijos pavyzdžiu galėtų būti vengrų psichologo, laimės ir kūrybingumo tyrėjo Mihalo Čiksentmihalio psichologinės būsenos, vadinamos tėkme (flow – „srautu“), koncepcija (žr. 4 pav.).

4 pav. M. Čiksentmihalio tėkmės (srauto) koncepcija

 

M. Čiksentmihalis kalba apie tai, kad besimokančiojo (mokymosi metu patiriama) būsena yra tikslų (iššūkių) ir gebėjimų (įgūdžių) santykis. Optimali besimokančiojo būsena (patirtis – tėkmė) jaučiama, kai abu kintamieji (tikslai ir gebėjimai) yra aukšti. Šiai būsenai – visiškai apatijos priešingybei – pasiekti svarbus mokėjimo mokytis kompetencijos gebėjimų įgijimas, jų plėtojimas, aukštų mokymosi tikslų išsikėlimas, valingas įsitraukimas į mokymosi procesą.

Grėsmės

 

Mažas įsivertinimo anketas pildžiusių mokytojų skaičius, atsakymų apie mokėjimo mokytis kompetenciją nepateikimas neatspindi Geros mokyklos koncepcijoje, Valstybinėje švietimo 2013–2022 m. strategijoje, Lietuvos pažangos strategijoje „Lietuva 2030“, Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų apraše įvardintų konstruktyvaus, nenutrūkstamo mokymosi visą gyvenimą idėjų. Siekdami užtikrinti švietimo kokybę ir aukštus mokinių mokymosi pasiekimus, mokytojai neturėtų abejingai vertinti mokymosi mokytis kompetencijos gebėjimų. „Gebėjimas mokytis yra reikšmingas tiek globaliu, tiek asmeniniu mastu. Globaliu požiūriu mokymasis mokytis yra pažangesnės, mokslesnės, aukštos mokymosi kultūros visuomenės prielaida, modernių technologijų įvaldymo ir taikymo bei ekonomikos pažangos variklis“ (Lukošiūnienė V., 2014).

Įsivertinimo anketų duomenys leidžia daryti prielaidą, kad maždaug trečdalis rajono pedagogų į mokymosi procesą įsitraukia vangiai – žinodami teorines mokėjimo mokytis kompetencijos apibrėžtis neįdeda į jas praktinės veiklos svorio.

Siekiamybės

 

Tikimasi, kad mokytojai, įsisavindami mokėjimo mokytis kompetencijos svarbos vertę, rūpinsis nuolatiniu asmeniniu, profesiniu tobulėjimu: „Gebėdamas mokytis žmogus į mokymąsi žiūri kaip į prasmingą užsiėmimą ir, anot A. M. Juozaičio, „kaip į priemonę padaryti veiklą įdomesnę, našesnę, efektyvesnę“ (Lukošiūnienė V., 2014).

Mokėjimo mokytis kompetencijos vertės įsisavinimas taps mokymosi praktinio veiksmingumo pamatu: „Tobulindamas gebėjimą mokytis suaugęs žmogus privalo įvertinti savo turimus mokymosi įgūdžius ir nuostatas, apmąstyti, kokius gebėjimus jau taiko praktikoje, kaip jam tai sekasi daryti, kas trukdo, kokias nuostatas reikia keisti“ (Lukošiūnienė V., 2014). Čia svarbus ir kolegialus grįžtamasis ryšys: dalinimasis ® naujos žinios / gebėjimai ® taikymas.

 

Profesinės veiklos įsivertinimas nevyks be ciklinės, mokymosi esmę permąstančios refleksijos: „Vertinimas yra integrali veiklos dalis, nuolatinė savistaba ir refleksija“ (Formaliojo švietimo kokybės užtikrinimo sistemos koncepcija).

Individuali besimokančio mokytojo ūgtis taps geresnius mokinių mokymosi rezultatus lemiančiu veiksniu: „Mokytojo turimos savybės turi tiesioginį poveikį mokinių mokymuisi ir asmenybės raidai“ (A. Helmke).

Sustiprės mokytojų pasitikėjimas savimi, bus lengviau įsivardinti profesinių žinių poreikį ir atrasti veiksmingesnių darbo būdų.

 

Naudota literatūra.

  1. Bendrųjų programų atnaujinimo gairės, patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministro 2019 m. lapkričio 18 d. įsakymu Nr. V-1317.
  2. Formaliojo švietimo kokybės užtikrinimo sistemos koncepcija, patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministro 2008 m. lapkričio 24 d. įsakymu Nr. ISAK-3219.
  3. Geros mokyklos koncepcija, patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m. gruodžio 21 d. įsakymu Nr. V-1308.
  4. Kas yra semiotika? (A. J. Greimo semiotikos ir literatūros teorijos centro informacija, skelbta interneto svetainėje semiotika.lt).
  5. Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“, patvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo 2012 m. gegužės 15 d. nutarimu Nr. XI-2015.
  6. Lukošiūnienė V., Kvalifikaciją tobulinančių suaugusiųjų mokėjimo mokytis kompetencijos raiška ir ugdymas(is) (daktaro disertacija), Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, Vilnius, 2014.
  7. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, patvirtintas Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. sausio 15 d. įsakymu Nr. ISAK-54.
  8. Nastopka K., Literatūros semiotika, „Baltų lankų“ leidykla, Vilnius, 2010.
  9. Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas, patvirtintas Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m. gruodžio 21 d. įsakymu Nr. V-1309, pakeistas 2016 m. birželio 29 d. įsakymu Nr. V-610.
  10. Teresevičienė M., Oldroyd D., Gedvilienė G., Suaugusiųjų mokymasis / andragogikos pagrindai, Vytauto Didžiojo universiteto leidybos centras, Kaunas, 2004.
  11. Tūtlys V., Gedvilienė G., Vaičiūnienė V., Krivickienė V., Staniulevičienė D., Bortkevičienė V., Stancikas E., Bendrųjų gebėjimų ir kompetencijų lavinimo koncepcijos ir modeliai: mokslinės literatūros ir dokumentų analizė. Teorinė metodologija, Vytauto Didžiojo universiteto leidybos centras, Kaunas, 2014.
  12. Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, patvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo 2013 m. gruodžio 23 d. nutarimu XII-745.

Mielai sutinkame pasidalyti „Švietimo naujienų“ svetainėje skelbiamais tekstais ir nuotraukomis, tik prašome nurodyti informacijos šaltinį ir autorius.