Švietimo lyderių ugdymas: vadovai, dalykimės patirtimi!

Švietimo įstaigų vadovų mentorystė jau skaičiuoja antrą dešimtmetį. Dar 2011 m., atnaujinus švietimo įstaigų vadovų priėmimo tvarką, kaip viena pagalbos mokyklos vadovui formų, atsirado mentorystė – bendravimas ir bendradarbiavimas, partnerystė, abipusiu (mentoriaus ir pradedančiojo vadybinį darbą švietimo įstaigos vadovo) pasitikėjimu grįstas profesinis ryšys, mokymasis veikiant ir apmąstant savo veiklą. Per šią mokymosi kelionę daugiau patyręs kolega, remdamasis savo patirtimi, padeda „jaunesniam“ kolegai siekti profesinio ir asmeninio tobulėjimo, augimo, kreipia jį profesinės vizijos link. Džiugu, kad mentoriaus palydėti mokyklų vadovai šiandien jau patys yra vieni iš 43 švietimo įstaigų vadovų mentorių.

 

Mentorystės paskirtis yra auginti ugdytinį profesinėje ir asmeninio tobulėjimo srityse. Pasak mentoriaus dr. Sergejaus Neifacho, mentoriauti – reiškia auginti ir užduoti klausimus, padėsiančius ugdytiniui pačiam rasti problemos sprendimo būdą. Be to, tai – puikus būdas pasitikrinti savo žinias ir vadybinius gebėjimus. Apie tai, kaip mentoriams sekasi bendradarbiauti ir skatinti jaunus vadovus žengti profesinio tobulėjimo keliu kalbamės su dr. Sergejumi Neifachu (S. N.), Vilniaus lopšelio-darželio „Jurginėlis“ direktoriumi, ikimokyklinio ugdymo mokyklų vadovų mentoriumi ir Vitalija Dziuričiene (V. Dz.), Panevėžio „Vyturio“ progimnazijos vadove, mokyklų vadovų mentore.

 

Kuo naudinga Mokyklų vadovų mentorystės programa? Kokią pridėtinę vertę ji kuria, ar matote tiesioginę naudą savo ugdytinių ugdymo įstaigoms? Kokius esminius Mentorystės programos tikslus, uždavinius išskirtumėte bei kokius tikslus jūs keliate sau, dalyvaudami šioje programoje?

S. N.: Keičiantis švietimo aplinkai vis dažniau girdime sąvokas „mentorius“ ir „mentorystė“. Mentorystė švietime pagrįsta bendradarbiavimu, kuris tenkina vadovo asmenybės augimo poreikius. Mokyklos vadovas mentorius yra tarnaujantis lyderis, kuris padeda visiškai atskleisti praktinį vadybinį potencialą, kruopščiai planuoti, dalytis savo patirtimi ir kalbėtis apie sėkmingai įveiktus iššūkius su kolegomis. Mokyklos vadovas mentorius yra pagalbininkas, inicijuojantis ir sudarantis sąlygas keitimuisi, sistemingo problemų sprendimo įgūdžių formavimuisi. Manau, kad Nacionalinė švietimo agentūra, įgyvendindama „Mokyklų vadovų mentorių rengimo“ programą, sėkmingai atskleidė „buvimo su ugdytiniu“ (konsultavimo), „tikslingo poveikio“ (motyvavimo, valdymo, vadovavimo) ir „nuolatinės vadybinės veiklos analizės“ (grįžtamojo ryšio teikimo), „tinklaveikos kūrimo“ (vadovavimo mokymui ir mokymuisi) veiksmingo mentoriavimo gaires.

 

Programa itin vertinga, nes ugdo organizacinės lyderystės, pokyčių ir naujovių, kokybės valdymo, verslumo, švietimo organizacijos įvaizdžio, pozicionavimo, verčių kūrimo ir komunikacijos vadybos kompetencijas. Jas pavertę įgūdžiais vadovai gali plėtoti mokymosi partnerystės tinklą mokyklose, darželiuose, įkvėpti bendruomenę kurti ir ugdyti komandas bei pasitikėjimu grįstą, palankią dalintis švietimo organizacijos kultūrą, valdyti ugdymosi praktikos bendruomenes, stiprinti mokyklų vadybinį potencialą. Programa padėjo man pritaikyti įgytas žinias ir plėtoti gebėjimus: teikti paramą ugdytinių ugdymo įstaigoms, didinti vadovo veiklos produktyvumą, veiksmingumą, probleminių klausimų formulavimo įgūdžius, ieškoti jų sprendimo strategijų, tinkamai organizuoti konsultavimo / grįžtamojo ryšio teikimo pokalbį, vadovauti mokymuisi ir mokytis savarankiškai.

 

Švietimo mentorystę, bendrąja prasme, apibrėžčiau kaip savanorišką socialinę veiklą, kurios tikslas – iš šalies suteikti ugdytinio ugdymo įstaigai pasitikėjimo savimi, padėti atrasti stipriąsias puses ir įgauti atsparumo išorės poveikiui. Tokiu būdu galiu teigti, kad vadovais mentoriais gali tapti motyvuoti, savo patirtimi pasirengę dalytis vadovai. Jie atstoja savo mokiniams-vadovams patarėją, globėją ir padeda jiems suprasti ir priimti laukiančius iššūkius.

 

Pasirinkęs Europos Sąjungos projekto programą išsikėliau tikslą – ugdyti veiksmingo mentoriaus savybes ir elgseną, kurios paskatintų laiku suteikti pagalbą ikimokyklinio ugdymo mokyklų vadovams, padėtų ugdytinio ugdymo įstaigai reflektuoti problemines situacijas, formuluoti idėjas ir pasirinkti tinkamiausią jų įgyvendinimo strategiją. Siekiau atskleisti kito žmogaus talentus ir profesinį meistriškumą, išryškinti vadybinius gebėjimus. Vadovų mentorių rengimo programoje dalyvavę vadovai itin atsakingai ėmėsi mentorių vaidmens. Dalijomės ne tik žiniomis bei patirtimi, bet ir kūrėme jungtis, socialinių partnerysčių tinklus.

 

V.  Dz.: Mokyklų vadovų mentorystės programa – programa, prisidedanti prie pradedančio dirbti vadovo sudėtingos pradžios, pilnos klausimų, iššūkių įveikimo. Pridėtinė vertė kuriama tiek mentoriaus, tiek naujo vadovo mokykloms. Iš vienos pusės – greičiau, gal ir mažiau klaidų darant sprendžiamos problemos; iš kitos pusės – vadovo-mentoriaus mokykloje, tikėtina, gilės, plėtosis ugdomojo konsultavimo principais grįsta bendradarbiavimo kultūra bendruomenėje. Mentorius stiprina klausymosi ir klausinėjimo gebėjimus. Kiekvienai bendruomenei reikia vadovo, kuris gebėtų klausytis, bet dar svarbiau išgirsti. Mentorystės metu suteikiama proga šį mentoriaus gebėjimą gerokai patobulinti. Geri klausimai išjudina mąstymą. Mentorius turi išmokti kelti tokius klausimus, kad pradedantis savo karjerą vadovas savarankiškai ieškotų atsakymų ir geriausių problemos sprendimo būdų, kurie atitiktų konkrečios bendruomenės poreikius. Kadangi mentoriumi tampa didelės praktikos įgijęs vadovas, kyla pavojus, kad į pradedančiam vadovui kylančius klausimus – atsakymus pateiks iš karto, o problemos sprendimui „išrašys“ išbandytą receptą. Tačiau geroji mentorystės praktika pagrįsta laisve veikti pasirinkus savo sprendimą, savo veikimo būdą. Mentorius turi galimybę išgryninti individualias paveikias praktikas, bet tuo pačiu stiprinti partneryste, pagarba, pasitikėjimu grįstų santykių kūrimo gebėjimus. Apibendrindama galiu teigti, kad abi mentorystės programos pusės turi neabejotinos naudos, jei veikia plėtodamos mentorystės principus.

 

Ugdymo įstaigų vadovai ant savo pečių neša didžiulę atsakomybę, pradedant nuo lėšų planavimo, pastato priežiūros, ūkio iki bendradarbiavimo su administracijos komanda, pedagogais, vaikais, jų tėvais ir t. t. Tai – daugybė skirtingų sričių ir, tikriausiai, nelengva naujai atėjusiam vadovui viską teisingai suplanuoti. Ar mentorystės programa padeda su visomis šiomis sritimis susitvarkyti, kad neįvyktų „perdegimas“ pačioje veiklos pradžioje?

S. N.: Manau, kad taip. Mentorystės programa padeda pradedančiajam vadovui ir mentoriui perprasti vadovavimo švietimo įstaigai procesą: išmanyti veiklos sritis, kurios apibrėžtos švietimo įstaigos dokumentų valdymo plane; formuoti / koreguoti vadovo darbotvarkę, mokėti nustatyti veiklos prioritetus, burti pedagogų komandą, perskirstyti veiklas/ funkcijas, teikti grįžtamosios kontrolės / stebėsenos ryšį, atsižvelgti į socialinius, psichologinius ir aplinkos veiksnius. Mentorystės programa padeda klausytojams ugdytis kritinį mąstymą, pasitikėjimą savimi, nuostatą būti nepriklausomam ir gebėti, kaip švietimo įstaigos vadovui, lyderiui priimti veiksmingus sprendimus, didinti teikiamų ugdymo paslaugų kokybę, valdyti žmogiškuosius išteklius (motyvuoti bendruomenę, organizuoti darbuotojų adaptacijos programas), išmokti tinkamai komunikuoti organizacijos išskirtines savybes, jas pozicionuoti ir kurti pridėtines vertes. Taigi, išvengti perdegimo vadybinės veiklos pradžioje.

 

V.  Dz.: Pritariu Sergejui ir sakau, kad nėra jokių abejonių, jog Mentorystės programa gali veikti prevenciškai.

 

Kaip manote, kokių savybių turi turėti mentorius? Kokios savybės labiausiai padeda ugdytiniui tobulėti?

S. N.: Geras mentorius demonstruoja asmeninius atributus, reikalingus sėkmei švietimo srityje. Galima išskirti tokias mentoriui būdingas savybes: noras dalytis įgūdžiais, žiniomis ir patirtimi. Mentorystė reikalauja laiko ir įsipareigojimo. Rodyti teigiamą požiūrį / nuostatą, jausti investavimą į ugdytinio sėkmę, leisti ugdytiniui plėtoti stipriąsias puses, įsitikinimus ir asmenines savybes. Geri mentoriai – pasiryžę eksperimentuoti, vesti mokymus, dalytis žiniomis su savo ugdytiniais, kurie mokosi naujos srities pagrindų, tai yra vadovavimo švietimo įstaigai. Teikia konstruktyvias rekomendacijas, kolegialiai bendradarbiauja, skatina kelti tikslus, ieškoti sprendimų, palaiko dialogą, turi puikių klausymosi įgūdžių.

 

Ugdytinis auga, kai stengiasi taikyti žinias ir naudoti praktinę patirtį, atlikdamas pavestas užduotis ir spręsdamas problemines situacijas, kai nuolat atnaujina turimas kompetencijas, kritiškai mąsto, analizuoja, stengiasi „implantuoti“, o ne adaptuoti pažangią vadybinę praktiką. Ugdytinis tobulėja, kai yra atviras kaitai, o jo savastimi tampa suvokimas ir siekis būti organizacijos ir švietimo pokyčių tarpininku. Svarbus ugdytinio lankstumas, gebėjimas pasirinkti iš daugelio alternatyvų, bendradarbiauti su mentoriumi ir kolegomis.

 

V.  Dz.: Manau, kad pasitikėjimu ir atvirumu grindžiami santykiai padeda tobulėti abiem pusėms.

 

Vienas iš mentorystės principų – refleksija, ar taikote šį principą? Kokių jo privalumų matote? Ar ugdytiniams jis naudingas?

S. N.: Šiandien aktuali dialogo / refleksyvioji mentorystė, kurios priemonė – dialogas / grįžtamasis ryšys. Refleksijoje nuolat vyksta mentoriaus ir ugdytinio sąveika. Sąveikos kūrimas – itin svarbus, jis lemia sėkmingą tolesnį mentoriaus ir ugdytinio komunikavimą ir bendradarbiavimą. Refleksija padeda sumažinti tarpusavio santykių hierarchijos poveikį. Reflektuojant gaunamas ir teikiamas grįžtamasis ryšys padeda kurti bendrąsias prasmes, o abu mentorystės dalyviai gali augti kaip asmenybės ir profesionalai. Tai skatinamosios mentorystės dėmuo. Refleksijos metu ugdytinis įgyja gebėjimų kaip keisti, tobulinti darželio / mokyklos vadybinę praktiką, įžvelgti vadybos proceso problemas, ieškoti valdymo praktikos tobulinimo idėjų.

 

Refleksyvioji mentorystė drąsina abu dalyvius naudoti dialogą, keistis mintimis ir plėsti mąstymą, performuoti savo suvokimą ir kurti prasmes bendradarbiaujant. Taip pat skatinamas dalyvių kritinis mąstymas, kai pasitelkiami autentiškais tyrimais grįsti dialogai, dalijamasi atsakomybe.

 

Refleksijos metu mentorius stebi ugdytinio veiklą, siekia įvertinti profesinę pažangą, pastebi problemas, teikia siūlymų kaip galima tobulėti, tai stebėjimas dirbant kartu ir paliekant erdvės savarankiškam tobulėjimui. Kartu dirbant ir stebint keliami klausimai, atkreipiantys dėmesį į valdymo proceso organizavimo ypatumus, nurodant, kas pasisekė ir kodėl veikla kokybiška. Visuomet naudinga teirautis, pateikti panašių situacijų, kurias analizuodamas, ugdytinis galėtų suprasti ir išskirti esmę. Svarbu pateikti konkrečių patarimų ir atsakymų, jei ugdytiniui jų reikia.

 

V.  Dz.: Refleksija yra augimo sąlyga. Nori tobulinti procesus, santykius, savo kompetencijas – reflektuok. Dažnai tenka girdėti: „nėra kada kažkokiems apmąstymams, reikia dirbti“. Tačiau būtent reflektuojant kyla minčių, kad gal apskritai vieno ar kito susirinkimo, renginio ar kt. veiklos reikėtų atsisakyti, o gal vertėtų organizuoti visai kitaip… Su kiekvienais vadovavimo mokyklai metais veiklos tyrinėjimas man tampa vis svarbesnis. Telkiu mūsų mokyklos vadovų komandą, visus mokytojus – planuoti, veikti, stebėti, stebint fiksuoti bei reflektuoti, kad kitas tos pačios veiklos ratas ne tik sukurtų didesnę pridedamąją vertę su tais pačiais, o gal ir mažesniais ištekliais, bet ir teiktų didesnį pasitenkinimą veikla.

 

Dažniausia mentorystės forma pokalbiai, kurie vyksta iš anksto nustatyta tema. Paprastai temas pasirenka ugdytinis, sakykite, kokios temos dažniausiai pasitaiko Jūsų mentorystės kely? Kokių kompetencijų paprastai trūksta naujai atėjusiems vadovams? Kaip manote, ar mokyklų ir ikimokyklinių įstaigų vadovų kompetencijos skiriasi?

S. N.: Vadovas mentorius prisiima atsakomybę, kad ugdymo įstaigos ugdytinio vadovavimo pradžia būtų sėkminga, jis tobulintų profesinius gebėjimus, sėkmingai įsilietų į bendruomenės kultūrinę aplinką, todėl pagalba modeliuojant įstaigos veiklos strategiją, kokybės stebėjimas / vertinimas ir grįžtamojo ryšio teikimas, pagalba planuojant ir valdant žmogiškuosius išteklius, analizuojant finansinę būklės ataskaitas, valdant pokyčius, įgyvendinant inovacijų ir plėtros projektus, pritraukiant alternatyvių finansavimo šaltinių – tai kasdienis mentoriaus darbas. Šiomis temomis teko konsultuoti ikimokyklinio ugdymo mokyklų vadovus.

 

Naujai atėjusiems vadovams paprastai trūksta strateginio mąstymo ir pokyčių valdymo, vadovavimo žmonėms kompetencijų. Jie prašo konsultacijų dėl įstaigos strateginio plano rengimo, dokumentų valdymo, darbuotojų motyvavimo, vertinamųjų pokalbių organizavimo, personalo atrankos ir adaptacijos proceso organizavimo. Kartu su pradedančiaisiais vadovais apibrėždavom šias problemines sritis, reflektavome turinį, organizavome stebėsenos ir vertinimo proceso etapus, kūrėme tinklinius modelius. Tokiu būdu užtikrindami sėkmingą švietimo organizacijos valdymo integraciją ilgalaikėje perspektyvoje, stiprindami lyderystės kompetencijas, švietimo rinkodaros gebėjimus.

 

Manau, kad mokyklų ir ikimokyklinio ugdymo mokyklų vadovų kompetencijos turi būti vienodos. Mes vadovaujame švietimo organizacijoms, kurių strateginės veiklos prioritetai, valdymo procesas, biudžeto planavimas ir skirstymas, ugdymo aplinkos valdymas ir kiti veiklos elementai pasižymi bendrumo apraiškomis. Skirtumų pastebima organizuojant ugdymo procesą, modeliuojant ugdymo turinį, kuriant ugdomąją aplinką, vertinant pasiekimus. Ikimokyklinio ugdymo mokyklų vadovai turi tai labai gerai išmanyti. Mentoriauti ikimokyklinio ugdymo mokyklų vadovui turi darželio vadovas. Dėl minėtų ypatumų bei veiklos veiksmingumo mes galime stiprinti darželių vadovų vadybinį potencialą, kurti savitarpio pagalbos, besimokančių darželių tinklus. Tokia iniciatyva jau įgyvendinama. Du metus Vilniaus miesto lopšelis-darželis „Jurginėlis“ rengia nacionalinius ikimokyklinio ugdymo mokyklų forumus, teikia konsultacijas vadovams, organizuoja mokymus ugdymo kokybės vadybos, inovacijų įgyvendinimo, ugdymo turinio valdymo klausimais.

 

V. Dz.: Dažniausia tema – mokytojų, darbuotojų netolygus įsitraukimas į įvairias mokyklos veiklas, pokyčių ignoravimas, noras dirbti nekreipiant dėmesio į šiandienos iššūkius, nekreipiant dėmesio į mokinių poreikius, įvairovės nepripažinimas. Negalėčiau teigti, kad pokyčių valdymo kompetencija silpna. Tačiau mentorystės pokalbiuose dažnai ieškodavome galimų vadovo žingsnių įtraukiant pavienius asmenis ar grupes į pradėtus ar planuojamus pokyčius.

Asociatyvi nuotrauka. Pexels.com

Kaip ugdymo įstaigų vadovai ir jaunų vadovų mentoriai, ką galėtumėte pasakyti apie mokyklų vadovų kvalifikacijos galimybes mūsų švietimo sistemoje? Galbūt, kaip tik čia ir reikia pastiprinimo, tuomet nereikėtų Mentorystės programos? Ką manote Jūs?

S. N.: Mūsų šalis turi savitą patirtį modeliuojant vadovų kvalifikacijos sistemą. Šios sistemos gairės atliepia Europos šalių pažangias praktikas bei vadovų rengimo studijų programas. Pirmaisiais sistemos įgyvendinimo etapais mokyklų vadovai studijavo švietimo vadybos magistrantūrose, įgijo decentralizuoto švietimo valdymo kompetencijų. Tačiau didžioji dalis studijų programų buvo orientuojamos į edukologijos mokslų turinį (ugdymo proceso valdymą, ugdymo turinio vadybą, švietimo projektų vadybą ir t. t.), dėstymą siejant su bendrąja vadyba. Tolesni švietimo kaitos darbai sukėlė iššūkių. Tada inicijuotas „Lyderių laiko“ projektas, „Švietimo politikos ir vadybos“ (Mykolo Riomerio universitetas (MRU), „Švietimo lyderystės“ (Vadybos ir ekonomikos universitetas (ISM) studijų programos, kurios gerokai sustiprino vadovų kvalifikacijos turinį, nukreipdamos jį švietimo rinkodaros ir lyderystės, verslumo gebėjimų ugdymo perspektyvos link. Šių gebėjimų ypatingai reikia šiuolaikiniam švietimo įstaigų vadovui. Mokyklos / ikimokyklinio ugdymo mokyklos vadyba reikalauja ne tik bendrųjų pedagoginių žinių ir įgūdžių (juos įgyjame baigę universitetų / kolegijų pedagogines studijas), bet pirmiausia – švietimo politikos proceso stebėsenos ir vertinimo, švietimo lyderystės, teisės, finansų valdymo, žmogiškųjų išteklių vadybos, švietimo kokybės stebėsenos ir vertinimo bei kitų kompetencijų. Labai džiaugiuosi, kad man teko studijuoti „Švietimo politikos ir vadybos“ programą Mykolo Riomerio universitete. Mums dėstė Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos ekspertai, universiteto dėstytojai. Studijose pagilinau vadybos kompetencijas, įgijau daug praktinės patirties. Dabar studijuoju Vadybos ir ekonomikos universitete (ISM) „Švietimo lyderystės“ vadovų magistrantūroje. Tai ypatingos studijų praktikos, moduliai, lyderystės laboratorijos, akademinė aplinka, kuri moko kritiškai mąstyti, kurti vertes, stiprinti švietimo organizacijos įvaizdį, plėtoti švietimo rinkodaros tinklaveiką, augti ir lyderiauti bei žinias grįsti praktika.

 

Nacionaliniu lygmeniu tiek vadovų kvalifikacijos tobulinimo sistema, tiek Mentorystės programa yra svarbios jungtinės kategorijos. Kvalifikacijos tobulinimo mokymai, lyderystės forumai padeda semtis naujos vadybinės praktikos įgyvendinant Europos ir Lietuvos švietimo valdymo prioritetines kryptis. Mentorystės programa teikia tiesioginę praktinę pagalbą naujiems švietimo įstaigų vadovams bei kompensuoja jų rengimo kaštus. Programa atspindi ugdytinio poreikius, padeda įsivertinti kompetencijas, planuoti laiką, informuoja apie vadovo karjeros galimybes, tarpininkauja integruojantis į įstaigą kaip organizaciją.

 

V. Dz.: Labai platus klausimas. Nenorėčiau plėtotis. Mano galva, mokyklų vadovai, kurie nori, turi kvalifikacijos tobulinimo galimybių. Tačiau sistemos nėra. Nors kalbama vis ir kalbama, kad, iki tampant vadovu, būtina būtinųjų vadybinių kompetencijų įgijimo sistema, o paskui procesas vyksta nuosekliu augimu, siejamu ir su metų užduotimis, ir su įsivertinimu, ir su veiklos vertinimu. Tačiau atsiranda tik atskirų sistemos fragmentų, dažnai susijusių su vienų ar kitų projektų įgyvendinimu. Projektai baigiami, o sistemos kaip nėra, taip nėra. Mentorystės programa, mano giliu įsitikinimu, turėtų būti vadovų kompetencijų tobulinimo sistemos sudedamąja dalimi. Mentorystė šiuo metu plėtojama ne sistemiškai, o savanorystės pagrindais. Vadovai-mentoriai parengti, investuotos lėšos, tačiau pradedančiųjų vadovų kvalifikacijos tobulinimo sistemos finasavimas, vykdant Mentorystės programą, nenumatytas.

 

Matote vadovus jų veiklos pradžioje ir vėliau, jau baigus Mentorystės programą, kokius esminius pokyčius galėtumėte įvardyti? Ar galima sakyti, jog Mentorystės programa augina švietimo vadybos lyderius?

S. N.: Baigę Mentorystės programą, vadovai tampa struktūruoto, auginančio, įžvalgas formuojančio proceso dalyviais. Jie išmoksta veiksmingai teikti pagalbą, konsultuoti pradedančiuosius vadovus. Jie reiškiasi gebėjimu siekti trokštamo rezultato nešvaistant materialiųjų išteklių. Mentoriaus ir ugdytinio sąveika koncentruojama į praktinių gebėjimų įgijimą ir taikymą, tiesioginės paramos teikimą, abipusę sąveikos naudą. Programa padeda tapti nepriklausomu švietimo vadybos ekspertu, galinčiu apmąstyti ir išspręsti profesinėje veikloje iškilusias problemas. Patvirtinu, programa augina švietimo vadybos lyderius, aktyvius praktikus, kuriems rūpi mokinių pasiekimų augimas, mokyklos pažanga, švietimo tvarumas ir verčių kūrimas.

 

V. Dz.: Apie įvykusius vadovų pokyčius galėtų kalbėti patys vadovai, baigę Mentorystės programą. Jų reikėtų klausti, ar Mentorystės programa prisidėjo prie jų lyderystės švietime.

 

Kuo Jums naudingas bendravimas su ugdytiniu? Kodėl Jūs tapote mentoriumi ir perduodate žinias kitiems, pradedantiesiems vadovams?

S. N.: Esu startuolis, kuris dirba iš idėjos, motyvuotai suteikiu atsakomybę ir sudarau galimybes dalyvauti priimant sprendimus. Man – tarnaujančiam lyderiui – tikslas yra bendruomenė, o lyderystė / mentorystė tėra priemonė to tikslo – bendrojo gėrio – siekti. Tarnavimas visada yra ir dovana, ir kvietimas. Dovana, kurią galime užkasti į žemę arba leisti veikti – kaip talentus, ir kvietimas, kurį galime atmesti, arba naudotis, ne dėl savęs, o dėl ko nors kito.

 

Mentorystėje, kaip tarnavimo kelyje, visada daugybė iššūkių vienu metu. Visų pirma, – tai rizika. Man reikia vedamų žmonių pasitikėjimo, tačiau lygiai taip pat ir aš turiu rodyti pasitikėjimą tais, kuriems mentoriauju. Esu vadovas, nesiekiantis valdyti bendruomenę, kad ji atliktų užduotis, bet esu vadovas, ugdantis žmones, kad būtų siekiama tikslų. Šio tikslo siekiu įgyvendindamas ilgalaikes mokymų programas, konsultuodamas pedagogus, vadovus, mentoriaudamas, kurdamas ne pelno siekiančius projektus.

 

Esu efektyvus, visada šalia ugdytinių (vadovų, pedagogų), prisidedu prie vertės kūrimo, užtikrindamas, kad ugdytiniai ją kurtų. Pastebiu, kad mano ugdytinių efektyvumas priklauso nuo elgesio su jais. Stengiuosi vadovus suprasti, ugdyti ir skatinti. Padedu jiems atrasti, patirti, dalytis… Ugdau gebėjimą klausytis ir girdėti, įkvėpti, provokuoju pokyčiams, komunikuoju aiškią viziją ir planą jai įgyvendinti, reiškiu pagarbą darbuotojams. Taip dirbdami pasiekiame išskirtinių tikslų, ambicingų rezultatų. Tai įmanoma palaikant konstruktyvius santykius, skatinančius žmones bendradarbiauti, burtis į komandas (metodines grupes) ir tiek kartu, tiek individualiai atsiduoti kasdienei darbinei veiklai. Mokykloje ieškome ne nuolankaus pareigų vykdymo, o mąstymo ir sprendimų ieškojimo kartu.

 

V. Dz.: Man įdomu išbandyti save įvairiose veiklose, ypač tose, kuriose galiu tobulinti asmeninius gebėjimus ir prisidėti prie kitų tobulėjimo.

 

Ką galėtumėte patarti, pasakyti, kaip paskatinti Mokyklų vadovų mentorystės programos dalyvius (tiek ugdytinius, tiek mentorius)?

S. N.: Mentorystė, tarnystė žmonėms yra dovana, kvietimas, pašaukimas. Galų gale pluoštas iššūkių. Mano mąstyme nėra sąvokų „geresnis“ ar „blogesnis“: kiekvienas apdovanotas individualiam keliui reikalingais gabumais. Kad tikėtum, jog eini tikru keliu, nebūtina įrodinėti, kad kito kelias klaidingas. Jei lauksi idealaus meto, niekada nepajudėsi iš vietos. Žengti pirmąjį žingsnį reikia krislelio drąsos. Vadovas dalijasi savo pasauliu su žmonėmis, kuriuos gerbia ir myli. Kaupti mokyklos bendruomenės meilę – vadinasi, kaupti sėkmę. Visada prisimenu penkias vertybes: TIKĖJIMĄ (reikia tikėti veiklos prasmingumu); DRAUGYSTĘ (rask bendraminčių ir veik drauge); LAIKĄ (žmogui jis yra vertingas); ERDVĘ (ieškok orios ir tvarios erdvės); STRATEGIJĄ (nes tai – įgalinta mintis). Vadovai ugdytiniai manyje mato ne tik vadovą, veikiau mokytoją, žmogų, į kurį nori lygiuotis. Jie keičiasi patirtimi, o šalia jų keičiuosi ir augu aš. Tad kviečiu visus aktyviai dalyvauti šioje programoje ir kurti tvarią švietimo aplinką. Pagrindinė skatinimo priemonė – stažuotės, kvalifikacijos tobulinimo programos, studijų organizavimas ir finansavimas, vadovų mentorių ir ugdytinių forumų organizavimas.

 

V. Dz.: Mentorystės programa gali padėti prisidėti prie veiksmingo ugdytinių ir mentorių kompetencijų tobulinimo, jei abi pusės sutaria, kad būtent tokia forma perspektyviai ugdysis.

 

Dėkoju už pokalbį ir motyvuojančius žodžius ateities mentoriams.