Mokytojo veikla ir vertinimas

Pedagogų veiklos vertinimo klausimas vis dar yra diskusijų objektas. Siekiant inicijuoti diskusijas mokytojų bendruomenėse šia tema, „Mokytojo TV“ (www.youtube.com/watch?v=9bxBYJ-Plok) buvo įrašytas Švietimo ir mokslo ministerijos Pedagogų veiklos skyriaus vedėjos Vilmos Bačkiūtės pokalbis su mokytoja Cristina Berry iš Jungtinių Amerikos Valstijų. Pokalbis vyko anglų kalba. Pateikiame vertimą į lietuvių kalbą.

V. Bačkiūtė ir C. Berry

Kodėl vertinimas svarbus?

 

Cristina, kodėl, Jūsų nuomone, mokytojo veiklos vertinimas yra svarbus?

Man didelė garbė turėti galimybę dalytis savo patirtimi ir tuo pat metu mokytis iš čia vykstančių procesų. Mokytojų vertinimas – nepaprastai svarbu. Yra du pagrindiniai dalykai, apie kuriuos norėčiau pakalbėti, tai – dvi esminės naudos. Pirmoji nauda – nauda visuomenei. Švietimas, kaip žinome, tai sistema, sukurta tam, kad padėtų užtikrinti, jog mūsų vaikai, mokiniai taptų atsakingais ir produktyviais visuomenės nariais, ir mes norime užtikrinti jų gebėjimus konkuruoti pasaulyje. Mokesčių mokėtojai investuoja į šią sistemą, norėdami būti tikri, kad esama priemonių ar plano, padedančių užtikrinti švietimo kokybę visoje šalyje. Ir norisi, kad mokesčių mokėtojai, kaip grupė, turinti interesą dėl švietimo, būtų tikra, kad šios investicijos ateityje atsipirks, duos gerų rezultatų.

Žinau, kad mokytojai turi didelį nenorą būti vertinami, bet tikrovėje šis vertinimo procesas duoda daug naudos, nes padeda tobulėti kaip profesionalui.

 

Mokytojų veiklos vertinimas – vienas iš būdų užtikrinti, kad visi suprastų mokesčių mokėtojų lūkesčius, įskaitant mokytojus, mokyklų vadovus ir mokinius. Nepaprastai svarbu užtikrinti aukštą mokytojų darbo kokybę ir kiekvieno atskaitomybę už atliekamas funkcijas. Mano pačios veikla buvo vertinta daugybę kartų, kaskart man įžengus į naują veiklos sritį. Jeigu sąžiningai, tai ne visada būdavo malonu. Žinau, kad mokytojai turi didelį nenorą būti vertinami, bet tikrovėje šis vertinimo procesas duoda daug naudos, nes padeda tobulėti kaip profesionalui. Juk netgi aukščiausio lygio sportininkai atletai turi trenerius, komandą žmonių, teikiančių jiems grįžtamąjį ryšį ir padedančių tapti dar geresniems. Manau, kad svarbu jausti, jog privalai atsiskaityti, turėti kažką, su kuo galėtum reflektuoti, užsitikrinti, kad tai, ką darai, darai vis geriau. Ne visada tai malonus procesas, bet šis procesas yra nepaprastai svarbus. Esu labai dėkinga už tai, kad turėjau galimybę būti vertinama įvairiose aplinkose, nes tai padeda man būti įvairiapusiška mokytoja, dirbant tiek su suaugusiaisiais, tiek su vaikais, paaugliais ar kitais mokytojais.

Vertinimo procesas

 

Suprantu mokytojų susirūpinimą dėl vertinimo proceso ir tikiu, kad giliai širdyje jie sutinka, jog vertinimas yra galimybė ir reflektuoti, ir gauti grįžtamąjį ryšį. Bet iš kitos pusės, kaip Jūs minėjote, tai ne visada malonus procesas. Taigi, prašau papasakoti apie patį procesą. Kaip praktiškai vyksta vertinimas amerikietiškose mokyklose?

Jungtinėse Amerikos Valstijose 50 mln. mokinių mokosi valstybinėse mokyklose, taigi federalinė valdžia atlieka nedidelį vaidmenį švietimo politikos tobulinimo srityje. Veikiau tai paliekama konkrečioms valstijoms. Aš atvykau iš Ilinojaus valstijos, kurioje apie 2 mln. mokinių mokosi valstybinėse mokyklose ir apie 1 mln. – apygardų valstybinėse, tad sunku įsivaizduoti, kad galėtų būti kažkoks universalus mokytojų veiklos vertinimo planas, tinkantis visur ir visiems. Kiekviena apygarda, čia, manau, jūs jas vadinate savivaldybėmis, atsakinga už savo kriterijų mokytojų veiklai vertinti parengimą. Taigi, valstija nustato standartus, kuriuose be kitų dalykų yra numatyta ir privalomų mokytojo veiklos vertinimo procedūrų skaičius, taip pat ir konkrečios apygardos „mechanizmą“ arba priemonių planą, kuris geriausiai padeda pamatuoti (įvertinti) esamą mokytojų kokybę ir parengia tolesnio tobulinimo planą. Jį privalo patvirtinti valstijos švietimo taryba. Daugybė apygardų modeliuoja savo mokytojų vertinimo planą, pasižiūrėjusios į kitų apygardų planus, arba perka įvairių organizacijų, konsultantų paslaugas, kad parengtų tokį planą ar programą. Galiu tik pasakyti, kad šie apygardų mokytojų vertinimo planai gana panašūs.

 

Įprasta praktika: jeigu esate naujas mokytojas, pirmieji ketveri darbo metai bus jūsų bandomasis laikotarpis, per kurį dažniausiai būsite vertinamas šešis kartus. Trys iš šių vertinimų yra formalūs, tai yra vyksta vadovo ir mokytojo pokalbis, per kurį aptariama, į ką vadovas, stebėdamas mokytojo veiklą, kreips dėmesį, koks bus pamokos turinys, struktūra. Kalbamasi apie sunkumus, kurių, mokytojo nuomone, gali kilti per stebimą pamoką, ir kaip jis ketina su jais susidoroti, taip pat numatomas laikas, kada vadovas atvyks stebėti pamokos. Įprasta, kad vadovas ateina į mokytojo klasę ir praleidžia joje nuo pusvalandžio iki valandos, stebi, kas vyksta. Stebėsenos proceso metu vadovas užsirašo pastabas, paskui susitariama dėl susitikimo laiko grįžtamajam ryšiui. Vadovas pasako mokytojui, ką jis pastebėjo, ir prašo, kad mokytojas pasakytų savo nuomonę apie stebėjimą. Prieš šį susitikimą mokytojas parašo savo refleksiją ir atsineša į šį susitikimą. Po kiekvienos formalios stebėsenos būna du susitikimai su vadovu, jų mokytojas laukia su nerimu.

 

Taip pat per metus mokytojas apie tris kartus vertinamas neformaliai. Tai reiškia, kad vadovas į klasę gali staiga užeiti bet kuriuo metu. Dažniausiai jis užsimena apie tai, kada apytikriai užsuks. Pavyzdžiui, vadovas gali pasakyti: „Užsuksiu per ateinančias porą dienų arba kažkada ateinančią savaitę.“ Jis taip daro, siekdamas mokytoją padrąsinti, nes nori, kad nejaustų įtampos dėl jo apsilankymo, bet šios užuominos neprivalomos. Vadovas gali užeiti į mokytojo klasę kada panorėjęs, stebėti jo pamoką, aprašyti savo įžvalgas ir kalbėtis su mokytoju. Tai tipiška situacija, įprasta vertinimo praktika per pirmus ketverius mokytojo darbo metus Ilinojaus valstijoje, bet kai kurios apygardos pradėjo reikalauti atlikti daugiau stebėsenos. Kai kuriose apygardose nustatyti reikalavimai mokytojus vertinti apie 13–14 kartų per metus, įskaitant 3–4 formalius vertinimus (stebėsenas), norima daug daugiau neformalių vadovų apsilankymų. Tai šiek tiek kelią nerimą.

 

Gana įprasta, kad per pirmų ketverių metų darbo laikotarpį vadovas šešis kartus apsilanko, stebi pamokas, paskui jos aptariamos. Po šio bandomojo laikotarpio mokytojas gauna teisę gauti etatą. Manau, panašiai yra ir čia, Lietuvoje. Mokytojui pasiūloma kasmet pasirašyti sutartį, bet dėl darbo vietos jis jaučiasi esąs saugus. Po ketverių stebėjimo metų vadovas nusprendžia, ar naujasis mokytojas yra profesionalas ir vertas algalapio eilutės. Jeigu mokytojas „tampa etatiniu“, dėl darbo jis gana užtikrintas, bet tai nereiškia, kad jis bus atleistas nuo vertinimo. Gavęs etatą mokytojas irgi vertinamas kas antrus metus, bet šis procesas kiek kitoks. Paprastai etatinių mokytojų vertinimas grindžiamas projektų, kuriuos jie vykdo su savo mokiniais, vertinimu arba ugdymo programos, kurią jie įgyvendina arba rengia, vertinimu. Vertinama veikla nebūtinai susijusi su mokymu klasėje / pamokoje. Tai veikla, susijusi su mokytojo profesiniu indėliu į mokyklos bendruomenės gyvenimą.

Vadovo vaidmuo

 

Jūs paminėjote, kad mokyklos vadovas atlieka esminį vaidmenį veiklos stebėjimo procese. Taigi, tikriausiai natūralu, kad mokyklos administracija turi atpažinti kokybišką ugdymą, bet taip pat ir suteikti pagalbą mokytojams, kai jiems jos reikia. Ar galite paminėti, koks vadovo vaidmuo ne tik stebėjimo procese, bet ir teikiant pagalbą, kai mokytojai yra vertinami ar gauna grįžtamąjį ryšį? Kaip vadovai elgiasi, kokių veiksmų imasi, kaip naudoja vertinimo rezultatus?

Svarbiausias vadovo vaidmuo (atliekant vertinimą) – užtikrinti, kad po vertinimo būtų kokybiškas grįžtamasis ryšys tarp mokytojų ir vertintojų. Vadovai turi nuolat sekti mokyklos pulsą. Jiems reikia žinoti, kas vyksta mokykloje, kaip ir kokia forma joje mokomasi. Jie turi žinoti, kokiais ištekliais mokykla disponuoja, kokios patirties mokiniai įgyja. Vadovai taip pat privalo turėti aiškią mokyklos viziją. Taigi, mokyklos vadovas mokytojo veiklos vertinimo procese visada gali remtis mokyklos misijos apibrėžtimi, taip pat apygardos standartais, numatančiais, ką mokytojas privalėtų daryti klasėje ir kokia turėtų būti jo, profesionalo, elgsena. Vadovas, aiškiai įsivaizduojantis šiuos dalykus, neturėtų patirti jokių sunkumų, nes yra aišku, ko tikimasi ir ką mokytojas, siekiantis, kad jo veikla derėtų prie mokyklos siekių, privalo daryti. Vadovui iš tikrųjų reikia aiškiai suvokti, ko jis tikisi iš savo mokytojų.

 

Veiksmingas vertinimo instrumentas stipriai palengvintų vadovų ir mokytojų pokalbį vertinimo procedūros metu. Taip pat noriu atkreipti dėmesį, kad vertinimo procesas iš tiesų apsaugo ir mokytojus, ir vadovus. Vienas iš mokytojams nerimą keliančių klausimų yra šis: „Ar tik šie vertinimai nebus panaudoti mūsų nenaudai?“ Atsakymas į šį klausimą – „Ne“. Vadovas privalo paisyti tam tikrų procedūrų. Jis turi skaidriai ir aiškiai suformuluoti, ką mano apie mokytojo veiklą, pateikdamas grįžtamąjį ryšį. Jeigu vadovo netenkina mokytojų darbo kokybė, jis privalo šiems mokytojams užtikrinti profesinio tobulėjimo galimybes. O jeigu vadovas negali įrodyti, kad mokytojui, perėjusiam vertinimo procedūrą, būtina tobulėti, kad taptų geresniu profesionalu, mokytojas gali jaustis ramiai. Šie pedagogai gali kreiptis į profesinę sąjungą ir sakyti: „per vertinimą nebuvo jokių vadovo susirūpinimą dėl mano darbo kokybės reiškiančių pastabų, jokių įrodymų, kad turėčiau kažką tobulinti. Nėra jokios priežasties mane atleisti.“ Vertinimo procese tokiu būdu mokytojai gali būti apsaugoti. Taip pat apsaugoti ir vadovai. Jeigu mokytojai nesutinka su tuo, kas pasakoma per grįžtamojo ryšio pokalbį dėl jų darbo, arba jie netobulėja, nors buvo suteikta galimybių ir galėjo tai padaryti, vadovas gali, pavyzdžiui, pasakyti: „Šis mokytojas nepadeda mums siekti mokyklos vizijos. Jis prastai dirba šiose specifinėse srityse, tai netinka mūsų mokyklai.“

 

Nors atrodo, kad vertinimo procedūros gali veikti prieš mokytojus, iš tikrųjų jos yra DĖL mokytojų, dėl gerų mokytojų, dėl tokių, kurie gerai dirba ir tobulėja. Vertinimas nėra baudimas. Vertinimo tikslas nėra prikabinti etiketę „geras“ mokytojas ar „blogas“ mokytojas, bet perkelti mokytoją iš to lygio, kuriame jis yra, į kitą. O jeigu mokytojas nenori judėti pirmyn, nemanau, kad tokiam asmeniui turėtų būti patikėta atsakomybė dirbti su jaunais protais.

Privalomo vertinimo link

 

Tai skamba įtikinančiai, bent jau man. Bet tikriausiai jau žinote, kad Lietuvoje nėra privalomo mokytojų veiklos vertinimo. Mes turime tik procesą, kurį savanoriškai gali pasirinkti, kad gautum aukštesnę kvalifikacinę kategoriją. O šiame etape yra ir noro, ir „spaudimo“ pradėti privalomą mokytojų veiklos vertinimą. Žinau, kad esate dirbusi Kinijoje, galbūt dirbote ir kitose valstybėse. Kai kurios valstybės šiuo metu, ypač Skandinavijoje, pavyzdžiui, Suomija, atsisako privalomo vertinimo, nes, kaip aš suprantu, jie didina reikalavimus mokytojams, ir nusprendė pasitikėti mokytojais kaip profesionalais be jokio formalaus grįžtamojo ryšio ar veiklos vertinimo. Visgi atrodo, kad Lietuvoje mes renkamės privalomą mokytojų veiklos vertinimą. Taigi, remdamasi visa savo darbo patirtimi kitose valstybėse ir dabar Lietuvoje, ką rekomenduotumėte, pavyzdžiui, Lietuvos švietimo politikams ar mokytojams ir jų vadovams? Ko galėtume pasimokyti iš JAV ar kitų šalių, pereidami prie privalomo mokytojų veiklos vertinimo?

Kiek teko kalbėtis su čia gyvenančiais žmonėmis, su mokytojais, studentais, priėjau išvadą, kad, švelniai tariant, dabartinė ugdymo kokybė jų netenkina. Panašu, kad ligi šiol vis dar vadovaujamasi nuostata „mokytojas – žinių perteikėjas“.

Lietuvoje esu jau beveik aštuonis mėnesius, turiu pripažinti, kad buvau šokiruota, sužinojusi, kad čia vertinimas nėra privalomas. Kalbėdamasi su kitais konsultantais, dirbusiais čia, ministerijoje, bendraudama su tais, kurie dirbo kitur Europos Sąjungoje, galiu pasakyti, kad jie, kaip ir aš, pritrenkti fakto, kad čia nėra nieko panašaus į mokytojų vertinimo planą. O juk tai nepaprastai svarbu.

Kiek teko kalbėtis su čia gyvenančiais žmonėmis, su mokytojais, studentais, priėjau išvadą, kad, švelniai tariant, dabartinė ugdymo kokybė jų netenkina. Panašu, kad ligi šiol vis dar vadovaujamasi nuostata „mokytojas – žinių perteikėjas“. Mokytojai disponuoja informacija. Mokytojai išmano dalyką ir galvoja, kad jų vaidmuo – būti žinių perteikėjais mokiniams, kurių žinios menkesnės. Nemanau, kad taip galvojama visur, teko dirbti ir su labai dinamiškais mokytojais, taikančiais visiškai kitokius metodus, bet atrodo, kad visgi tokia nuostata yra dominuojanti.

 

„Mokytojo – žinių perteikėjo“ filosofija tiko industrinėje epochoje, kai žmonės turėdavo atlikti nesudėtingas užduotis, kai dažniausiai meistras ar viršininkas pasakydavo darbuotojams, ką ir kaip reikia atlikti, o jie tiesiog vykdydavo gautus nurodymus. Bet nuo tada pasaulis smarkiai pasikeitė. Gyvename informacijos amžiuje. Informaciją mokiniai gali pasiekti vos paspaudę mygtuką, internete gali rasti visko, ko panorėję. Prikurta edukacinių vaizdajuosčių, esama daugybės įvairiausių šaltinių, kur galima rasti informacijos bet kuria tema. Nuostatą, kad mokytojas perduoda žinias mokiniams, būtina keisti.

 

Gyvename XXI amžiuje, kuriame reikalingi šie gebėjimai: bendradarbiavimas, problemų sprendimas, kokybiškų išteklių paieška. Nuo pat studijų metų universitete būtent šie mano gebėjimai būdavo vertinami. 2000 m. buvo vertinamos ne tik mano turimos žinios, ugdymo turinio išmanymas, bet ir tokios kompetencijos kaip gebėjimas parodyti, atskleisti mokinių žinias ir įgūdžius, gebėjimas reflektuoti mokymo klausimais, profesinis įsitraukimas ir indėlis, veiksminga komunikacija su kolegomis, bendravimas su tėvais. Jau dešimtmečius šios mūsų kompetencijos būdavo vertinamos, todėl natūralu, kad JAV mokytojai jas nuolat tobulina.

 

Tikimasi, kad mokytojų žinios ir gebėjimai peržengia programų turinio ribas. Tikimasi, kad mokytojai geba bendradarbiauti, yra problemų sprendėjai, kad tai žmonės, mokantys naudotis įvairiais informacijos šaltiniais ir skatinantys mokinius daryti tą patį. Jeigu norime, kad mokiniai ugdytųsi šias kompetencijas, privalome turėti mokytojų vertinimo sistemą, padedančią patiems jas tobulinti.

 

Grįžkime prie mano anksčiau minėtos atletų profesionalų metaforos – šie žmonės yra geriausi iš geriausiųjų, bet netgi jiems reikia apmąstyti tam tikrus dalykus, jei nori tobulinti savo meistriškumą. Kai kas šioje srityje jau vyksta ir Lietuvoje, mokytojai jau reflektuoja. Jie jau susipažinę su įvairiais informacijos / išteklių šaltiniais, bet, manau, dar reikėtų stipriai tobulėti. Vertinimo instrumento, apimančio visas kompetencijas, kurias turėtų tobulinti mokytojas, taikymas ne tik kilstelėtų kompetencijas į aukštesnį lygį, bet, manau, apskritai padarytų tikrą proveržį švietimo srityje. Mokytojai praktiškai modeliuotų šių XXI a. kompetencijų ugdymo procesą.

Tiesą sakant, mes jau dvi dešimtis metų gyvename XXI a., todėl turėtume užtikrinti, kad Lietuvos mokytojai patys įvaldytų šias kompetencijas ir gebėtų mokinius vesti šiuo keliu.

 

Jei kalbėtume apie tai, ką sakėte apie kai kurias Skandinavijos šalis, nesu gerai susipažinusi su tyrimų rezultatais ir skandinavų ugdymo metodais, bet manau, kad šie dalykai jau bus tapę jų „antrąja prigimtimi“: projektų metodo taikymas, bendradarbiavimas, technologijų taikymas. Galbūt jie jau pribrendę atsisakyti vertinimo. Norėčiau būti liudininkė, kai šitai atsitiks ir JAV, bet visa tai – procesas, kuriam reikia laiko.

Atsižvelgdama į dabartinę Lietuvos situaciją, mokymo(si) praktiką, kriterijus, nustatytus mokytojams, manau, kad struktūruotas mokytojų vertinimas tikrai paskatintų reikiamų mokytojų kompetencijų tobulinimą. Galima svajoti sekti Skandinavijos šalių modeliu, bet Lietuvai svarbu pradėti procesą, sustiprinti kai kurias iš šių kompetencijų, o ateityje judėti į priekį.

 

Tokia būtų mano rekomendacija. Ar būtų parengtas vertinimo instrumentas visai šaliai, ar ministerija nuspręstų, kad savivaldybės turės pasirengti savo vertinimo instrumentus, labai svarbu, kad šis instrumentas apimtų visą mokytojų kompetencijų spektrą – išeitų už dalykinių kompetencijų ribų. Jis tikrai turėtų apimti ir kai kurias jau anksčiau mano minėtas kompetencijas.

Manau, jeigu ministerija nuspręstų kreiptis į savivaldybes su prašymu pasirengti instrumentų mokytojų kompetencijoms vertinti, tai ji turėtų pateikti ir tokių instrumentų pavyzdžių. Mano galva, dalis problemos, su kuria susiduria mokytojai, – kad kartais politika kuriama aukštesniame lygyje, o iš mokyklos ar savivaldos skyriaus pareikalaujama kažką atlikti, bet nei mokykla, nei savivaldybė dažnai nesupranta, ko gi iš tikrųjų tikimasi, kokie lūkesčiai. Manau, kad pateikti savivaldybėms pavyzdžių, į ką jos galėtų orientuotis, būtina.

 

Kai kurios Lietuvos mokyklos jau vykdo mokytojų vertinimą. Galbūt šiais modeliais galėtų pasinaudoti kitos savivaldybės arba būtų galima prisitaikyti kitų valstybių vertinimo modelių. Pasikartosiu: labai svarbu, kad ministerija pateiktų pavyzdžių, kad tie, kurie rengs vertinimo instrumentus, tiksliai žinotų, ką turi sukurti.

Turėjau dar vieną mintį… Labai svarbu, kad ministerija palaikytų ryšį su mokytojais, girdėtų jų nuomones. Nusprendus pradėti diegti vertinimo instrumentą, manau, tikrai svarbu gauti grįžtamąjį ryšį iš mokytojų ir mokyklų vadovų apie pačią procedūrą. Kokio intensyvumo šis procesas? Ar jį iš tikrųjų įmanoma įgyvendinti? Ar sklandi atskirų vertinimo instrumento dalių logistika, dar nepradėjus diegti šio vertinimo plano?

Pavyzdžiai ir patarimai

 

Puiku, ačiū. Galbūt baigdama mūsų pokalbį galiu užduoti dar vieną klausimą Jums, kaip buvusiai mokytojai. (Nors sakoma, kad nėra buvusių mokytojų. Jei esi mokytojas, tai esi visada, nežiūrint, ar stovi prieš mokinius klasėje, ar ne.) Ar galėtumėte pasidalyti su Lietuvos kolegomis išmintimi, kurią įgijote per savo karjerą? Kaip geriausiai pasinaudoti veiklos vertinimu, koks jis bebūtų, savo naudai, o ne kokiems nors kitiems tikslams?

Turiu porą konkrečių pavyzdžių apie tai, kaip vertinimas pagerino mano darbą su mokiniais pamokoje. Pirmoji istorija yra susijusi su mano pirmaisiais mokytojavimo metais. Anuomet mano direktorė buvo labai kruopšti, ji norėdavo peržiūrėti pamokų planus, o jie nebuvo pavyzdiniai – neatitiko jos standartų. Direktorė reikalavo, kad mokytojo planas būtų toks išsamus ir smulkmeniškas, kad bet kas bet kuriuo momentu būtų galėjęs perimti ir tęsti mokymo procesą. Mano planuose buvo tik pagrindinės tezės, pagrindinė idėja, keletas veiklų ir kažkiek medžiagos. O jai reikėdavo kažko daug išsamesnio. Teisybę pasakius, jaučiausi taip, tarsi gavusi smūgį į pilvą.

Lietuvos mokytojai pagrįstai nerimauja dėl veiklos vertinimo. Negalėčiau pasakyti, kad mokytojai apskritai neturėtų nerimauti. Vertinimo procesas nėra malonus. Ir visada, kai vyksta kažkas, kas mums kelia nepatogumų, kyla natūralus noras priešintis..

 

Aš tikrai žinojau, kad prie mano pamokų planų reikėtų daugiau padirbėti, bet atrodė, kad jie veikė, mokiniams pamokos patiko, mokinių testų rezultatai buvo geri. Atrodė, kad direktorė buvo pernelyg kritiška dėl mano pamokų planų. Niekada nepamiršiu jos komentaro, aš vis dar jį prisimenu. Faktas, kad ji, vertindama mano darbą, „iškėlė kartelę“ labai aukštai, iš tikrųjų padėjo man patobulinti savo pamokų planavimo įgūdžius. Nors dirbau mokytoja 13–14 metų, iki pat paskutiniųjų metų mano pamokų planavimas išliko išsamus. Ne visada paisiau savo plano nuo A iki Z, bet visada žinojau, na, aš tiesiog tiksliai ŽINAU savo pamokos tikslą, taip pat tiksliai žinau, kokią medžiagą naudosiu ir kaip valdysiu laiką. Direktorės įžvalgos iš tikrųjų pagerino mokymo kokybę.

 

Dar du pavyzdžiai. Niujorke dirbau su suaugusiaisiais, o mano darbą stebėjo vadovė. Rėmiausi jau įgyta patirtimi, todėl mano pamokos buvo labai gerai apmąstytos ir puikiai pavykdavo, nurodymai būdavo preciziški. Vadovė šitai pastebėjo ir pakomentavo, ji pasakė: „Tai, ką darai, – puiku, bet kokia tavo tema?“ Aš buvau pasirinkusi temą – esamojo tęstinio laiko naudojimas, šiai temai suplanavau visas tas pamokas. Internete radau veiklų, skatinančių tobulinti būtent šį įgūdį, bet… buvau beprarandanti savo mokinius. Tai buvo neprivalomas kursas, mokinių vis mažėjo, nes jiems buvo neįdomu nuolat tobulinti šį įgūdį. Neturėjau temos. Jei būčiau pasirinkusi temą, būčiau galėjusi pasirinkti autentiškos medžiagos, pavyzdžiui, pasisakymų (kalbų), muzikos, vaizdo įrašų ir pan.

 

Dabar, planuodama pamokas, renkuosi temą, ir ji pakeičia viską. Medžiagos paieška tampa daug įdomesnė. Ir mokiniams daug įdomiau turėti reikalų su platesne tema, užuot iki begalybės gludinus gramatikos taisykles. Aš prisimenu šitai. Tokia mano specifinė patirtis, pakeitusi mano mokymo praktiką.

 

Papasakosiu dar apie vieną. Paskutinio vadovo man suteiktas grįžtamasis ryšys padėjo pagerinti klasės valdymą. JAV norima, kad klasėje tuo pat metu vyktų 4–5 veiklos. Tikrai daug. Visos šios veiklos turi būti prasmingos ir diferencijuotos pagal mokinių lygį. Daugelis mokinių dirba savarankiškai, o mokytojas dirba prie stalo su nedidele grupele. Taip šiandien atrodo didžioji dalis JAV mokytojų dienos. Galite įsivaizduoti, kad tam reikia būti įvaldžius tikslią vadybos sistemą, norint užtikrinti, kad visa medžiaga mokiniams būtų prieinama, lūkesčiai žinomi, kad kiekvienas mokinys turėtų planą ir dirbtų savarankiškai su reikiama užduotimi. Galite įsivaizduoti, kiek reikia išradingumo tuo pat metu, kai dirbi su mokinių grupe, ir dar valdyti klasę.

 

Direktorius, stebėjęs pamokas, iš esmės liko patenkintas mano darbu. Tačiau jis pastebėjo, kad kelis dalykus būčiau galėjusi atlikti geriau: padaryti mokomąją medžiagą lengviau pasiekiamą mokiniams arba tuo metu, kai dirbau su maža grupele mokinių, likusios klasės valdymas galėjo būti veiksmingesnis. Norėdama, kad ši ugdymo schema veiktų sklandžiai, dar turėjau perprasti nemažai dalykų, taigi, jis mane nukreipė semtis patirties iš kitų mokytojų. Jie parodė puikių pavyzdžių, davė man knygų, pateikė nuorodų, kad galėčiau susirasti vaizdo įrašų klasės valdymo įgūdžiams patobulinti, ir šitai visiškai pasiteisino. Reikalai visiškai pasikeitė. Pajutau, jei sugebėsiu sėkmingai mokytojauti šioje aplinkoje, tai galėsiu mokyti bet ko ir bet kur.

 

Lietuvos mokytojai pagrįstai nerimauja dėl veiklos vertinimo. Negalėčiau pasakyti, kad mokytojai apskritai neturėtų nerimauti. Vertinimo procesas nėra malonus. Ir visada, kai vyksta kažkas, kas mums kelia nepatogumų, kyla natūralus noras priešintis, jei mokytojai tikrai nori tobulėti… Jei prisiminsite savo praeitį, juk bet kuri patirtis, ar tai būtų mokymasis groti muzikos instrumentu, ar perėjimas į aukštesnę klasę, ar stojimas į universitetą, bet kas, dėl ko privalėjote pasistengti, buvo verta tų pastangų. Jei norite būti puikus mokytojas, jei norite būti užtikrintas, kad prisidedate prie savo visuomenės ir bendruomenės, turite padirbėti. Šis procesas kai kada bus nepatogus, tačiau bet kuriuo atveju – vertingas. Manau, šis laikmetis Lietuvos švietimui – ypatingas, nes per keletą ateinančių metų gali įvykti daugybė pokyčių. Tai – procesas, ir kiekvienas turėtų dalyvauti su mintimi, kad tai pasiekiama.

 

Kaip sakėte mūsų pokalbio pradžioje, visada yra erdvės tobulėti, kol tobulini vieną aspektą, tikriausiai pasimiršta kitas. Taigi, grįžtamasis ryšys ir vertinimas padeda tapti vis geresniu ir geresniu profesionalu. Esu įsitikinusi, kad tie, kas stebėjo mūsų pokalbį, apmąstys Jūsų išsakytas mintis ir pateiktus pavyzdžius, esu tikra, kad kai kuriose diskusijose pasinaudosime Jūsų pavyzdžiais. Ačiū, kad pasidalijote savo patirtimi ir mintimis.