Mokyklos bendruomenės galia: ar svarbu, kokius lūkesčius keliame kiekvienam mokiniui?

Doc. dr. Agnė Brandišauskienė, prof. dr. Loreta Bukšnytė-Marmienė, doc. dr. Jūratė Česnavičienė
,
Vytauto Didžiojo universitetas

Aukšti lūkesčiai mokiniams… Šių žodžių junginį galime girdėti švietimo erdvėje ir jis sukelia įvairius jausmus: nuo nežinios ir pasimetimo iki nustebimo, džiugesio ar net įkvėpimo. Taigi, ar mokytojo lūkesčiai yra svarbūs? Ar jie gali daryti įtaką mokiniams, jų lūkesčiams, mokymosi procesui ir pasiekimams?

 

Daugiau nei prieš penkiasdešimt metų atliktas Roberto Rosenthalio ir Lenore Jacobsen (1968) tyrimas pradinėje mokykloje parodė, kad mokytojų lūkesčiai daro įtaką mokinių rezultatams ir lemia mokinių elgesio ir požiūrio pokyčius. Tyrimo pradžioje tyrėjai mokytojams pasakė, kad tam tikri mokiniai (jie buvo atrinkti atsitiktinai, tačiau mokytojams tai nebuvo nurodyta), remiantis atlikto intelekto testo rezultatais, šiais akademiniais metais patirs intelektinių gebėjimų augimo spurtą (intelektinį „sužydėjimą“). Eksperimentas tęsėsi vienerius metus ir buvo nustatyta, kad šių mokinių mokymosi veikla iš tikrųjų reikšmingai pagerėjo dėl palankaus mokytojo požiūrio į juos. Dirbant su „intelektinio sužydėjimo“ mokinių grupe, mokytojas sukūrė emociškai šiltesnius santykius su ja, dėjo daugiau pastangų paaiškinti mokymo medžiagą, suteikė daugiau galimybių atsakinėjimo metu (pvz., ilgiau laukė jų atsakymų, dažniau klausdavo ar suteikdavo galimybę pasisakyti, leisdavo ilgiau kalbėti ir pan.) ir teikė grįžtamąjį ryšį, kuriame dažniau teigiamai paskatindavo mokinius ar daugiau diferencijavo grįžtamąjį ryšį, jei mokiniai atsakydavo neteisingai. Mokiniai, kurie nebuvo priskirti „intelektinio sužydėjimo“ grupei ir kurių atžvilgiu mokytojai neturėjo tokių palankių lūkesčių, atitinkamai pademonstravo reikšmingai žemesnę mokymosi veiklos kokybę. Šis eksperimentas buvo pavadintas Pigmaliono efektu, pabrėžiant, kad mokytojų lūkesčiai veikė kaip „save išpildanti pranašystė“ (kai tikimės tam tikro kitų elgesio, mes linkę elgtis taip, kad  elgesys, kurio tikimasi, pasireiškia labiau) ir turėjo didelę įtaką mokinių intelektinio augimo pokyčiams mokymosi procese.

 

Per 50 metų nuo minėto tyrimo yra surinkta daug empirinių įrodymų, kad mokytojo lūkesčiai veikia mokytojo sąveiką su mokiniu, mokinių mokymąsi ir elgesį. Nėra abejonių, kad tam tikrų lūkesčių įvardinimas kaip etikečių klijavimas gali turėti didžiulę įtaką tam, kaip žmogų „matome“ ir kaip su juo elgiamės. Prieš kelerius metus atlikta tyrėjų iš Jungtinės Karalystės analizė parodė, kad vidutiniškai besimokančių vaikų žymėjimas „vidutiniškais“ kenkia jų bendrojo vidurinio išsilavinimo (angl. GCSE) įvertinimams. Ataskaitoje (GL Assessment „The Lost Middle”, 2017) mokytojai ir tėvai raginami nelaikyti nė vieno vaiko „vidutiniu“, nes tai per plati sąvoka, kad būtų naudinga. Ši sąvoka nesuteikia mokytojams išsamios informacijos, kuri gali būti reikalinga padedant mokiniams įveikti mokymosi kliūtis ar atskleidžiant jų potencialą.

Asociatyvi Renatos Česnavičienės nuotrauka

Mokslinių tyrimų rezultatai taip pat patvirtina įžvalgas, kad mokinių akademiniai pasiekimai priklauso ne tik nuo jų žinių ir gebėjimų, mokytojų keliamų lūkesčių, bet ir nuo to, kokius lūkesčius mokiniai kelia sau. J. Hattie (2020) pateiktame veiksnių, darančių įtaką pasiekimams, sąraše, mokinių lūkesčiai užima pačią aukščiausią (pirmąją) vietą. Ryškėja, kad mokinio lūkesčiai kaip tam tikros nuostatos yra reikšmingos mokinio veiklai ir jos rezultatams. Šios nuostatos formuojasi ir mokytojo lūkesčių pagrindu. Todėl optimalių lūkesčių formulavimas yra svarbus aspektas dirbant su vaikais kiekvieną dieną klasėje, nes lūkesčiai veikia mokinio elgesį ir daro įtaką jo emocinei reakcijai į nesėkmę ar  elgesiui, susidūrus su mokymosi sunkumais ir kliūtimis.

 

Mūsų vykdyto projekto „GALIA“ tyrimo rezultatai rodo, kad tikėjimas savo gebėjimais ir jų tobulinimu būdinga mažiau kaip pusei tyrime dalyvavusių mokinių. Mokiniai, tikintys savo gebėjimų tobulinimu, pasitiki savimi, mano, kad stengdamiesi geriau mokytis ir įdėdami daugiau pastangų gali tobulinti savo gebėjimus. Tą pavirtina ir šių mokinių pasiekimai: jų 2020–2021 mokslo metų metinių pažymių vidurkis buvo aukštesnis nei tų mokinių, kurie netikėjo savo jėgomis ir atitinkamai nekėlė sau aukštesnių lūkesčių. Pastariesiems mokiniams daugiau būdinga nuostata, kad neverta stengtis mokytis, nes mokymosi rezultatai visada bus tokie patys. Paaiškėjo, kad beveik du trečdaliai tyrime dalyvavusių mokinių iš nepalankios socioekonominės ir kultūrinės aplinkos galvoja apie save kaip apie negebančius pasiekti aukštesnių akademinių rezultatų. Taip pat tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad mokiniai, kurie tiki savo potencialiomis galimybėmis, labiau įsitraukia į mokymąsi, užduočių atlikimą pamokose ir deda daugiau pastangų pasiekti savo mokymosi tikslų.

 

Tad ką mokytojas ar mokyklos bendruomenė gali padaryti, siekdama skatinti kiekvieno mokinio tikėjimą savo gebėjimais ir jų tobulinimu, nepriklausomai nuo mokinio lyties, socioekonominės ir kultūrinės padėties, esamų mokymosi rezultatų ir pan.?

 

Mūsų požiūriu, yra svarbu brėžti aukštus mokymosi lūkesčius visiems mokiniams. Iš esmės, aukšti lūkesčiai yra tai, kas lemia mokytojo ar mokyklos bendruomenės ugdomojo darbo planavimą, įgyvendinimą ir mokinių rezultatus. Esminis mokytojo darbas yra atskleisti mokinio mokymosi stipriąsias puses ir tobulintinas sritis, kad galėtų veiksmingiau nukreipti paramą. Tai gali būti ypač svarbu, kai mokiniai nepasiekia gerų rezultatų. Keliant aukštus ir kartu realius lūkesčius, mes ugdome mokinius – jų pasitikėjimą savimi, įgūdžius ir supratimą, kad jie gali „daugiau“. Žemi mokinių rezultatai nerodo jų aukščiausios pasiekimų ribos, o, tikėtina, rodo minimalią, nes suaugusieji šiems mokiniams, kaip ir jie patys sau, nekelia pakankamai aukštų lūkesčių. Tokiu atveju, ar mes kaip mokytojai esame pajėgūs atskleisti jų potencialą?

 

Kita vertus, turime pripažinti, kad neužtenka tik mokiniams sakyti „Tu gali“ ir mokiniui akcentuoti jo pastangų reikšmę. Jei mokiniui nepavyksta atlikti užduoties ar tam tikro dalyko išmokti, nėra naudinga tik pasakyti: reikia dirbti, priimti iššūkius ir dar labiau stengtis. Tokiu atveju, yra svarbu:

  • stengtis užtikrinti sėkmę parenkant užduotį, atitinkančią mokinio gebėjimus ir šiek tiek juos viršijančią, kad užtikrintumėte mokinio pajautimą „Aš galiu“;
  • kartu su mokiniu suformuoti mokymosi tikslą, susijusį su konkrečiu mokymosi rezultatu Aiškiai įvardintas ar užrašytas mokymosi tikslas padės mokiniui suprasti mokymosi rezultatą;
  • pateikti aiškius nurodymus, ko reikia konkrečiai užduočiai atlikti, ir susieti su tuo, ką mokinys jau žino arba yra pasiekęs;
  • išskaidyti užduotį ir pateikti atlikimo pavyzdį. Parodymas, kaip atlikti užduotį, turi būti siejamas su paaiškinimu, kodėl tai reikia atlikti. Taip mes susiejame mokinio žinias su tuo, kaip įgytos žinios ir įgūdžiai jam gali būti prasmingi;
  • suteikti mokiniui grįžtamąjį ryšį ir mokyti mokinį patį įsivertinti savo darbą. Grįžtamasis ryšys yra labai vertingas siekiant suprasti, kaip mokiniai pasiekia tikslus. Jei mokinys nepasiekia mokymosi tikslo, labai svarbi yra mokytojo tiksli ir detali pagalba, ką mokinys turėtų daryti. Kita vertus, mokinys irgi turi teikti grįžtamąjį ryšį mokytojui apie tai, kaip mokytojas gali jam padėti pasiekti tikslus;
  • padėti mokiniui išsiaiškinti mokymosi nesėkmės priežastis, kurioms galima daryti įtaką. Pavyzdžiui, kai mokinys nenori, neturi motyvacijos mokytis, nes mano, kad negali kontroliuoti nesėkmę sukėlusių priežasčių, galime klausti jo: „Kas nutiko atliekant užduotį? Kaip jautiesi? Kas sukėlė tokius jausmus? Ką ir kaip galėtum padaryti kitaip kitą kartą toje pačioje situacijoje, siekdamas pakeisti mokymosi rezultatus?“
  • mokymosi sėkmę susieti su mokinio pastangomis, tai yra siekti įkvėpti juos, bet nesudaryti jiems klaidingo vaizdo apie tai, kokie jų pasiekimai ir pažanga, ir netvirtinti, kad „jie gali viską, jei tik stengiasi”.

 

Visos klasės lygmeniu mokytojas taip pat gali taikyti įvarius būdus, parodančius jo lūkesčius mokiniams. Pateikiame keletą jų:

  • aiškiai išreiškite savo akademinius lūkesčius per pamokas, tai yra mokinių mokymosi sėkmę apibrėžkite konkrečiomis žiniomis ir įgūdžiais pagrįstu tikslu ar rezultatu, pavyzdžiui, suprasti, gebėti, atlikti, panaudoti, palyginti ir t. t., bet nematuokite jos tam tikrų atsiskaitymų (pvz., kontrolinių darbų) įvertinimais;
  • sukurkite apčiuopiamą tobulėjimo viziją, parodykite, bet ne pasakokite, kaip atrodo mokymosi meistriškumas. Atskleiskite, kad aukšti lūkesčiai yra pagrįsti darbu ir meistriškumo siekiu. Mokyklos gyvenime reikėtų saugoti ir branginti mokinių gerus, pavyzdinius darbus, nes jie suteikia mokiniams galios tikėti savimi. Tokie darbų pavyzdžiai, kuriuos sukūrė mokyklos mokiniai, galbūt net sėdėję šioje klasėje, gali labai motyvuoti mokinius;
  • Aiškiai išreikškite lūkesčius mokinių elgesiui. Tyrimai rodo, kad aukštus lūkesčius mokiniams keliantys mokytojai užtikrina, kad jų lūkestis mokinių elgesiui prasiskverbtų į kiekvieną aspektą, susijusį su mokymosi procesu. Tai apima mokinių mokymosi nuostatas, elgesį ir tvarką. Pvz., jei pamokoje yra užtikrinama drausmė, mokiniai bus pasirengę didesniems kognityviniams reikalavimams. Turint atitinkamą tvarką ir nuostatas, beveik visuomet tikėtina, kad atsiras ir tinkamas elgesys. Net jei taip nėra, netinkamai besielgiantis mokinys apsidairys aplinkui ir pamatys, kad daugelis jo bendraamžių dirba ir intensyviai mokosi. Mokytojas, keliantis aukštus lūkesčius, turės ir galės parodyti ne kažkokį nežemišką elgesio idealą, bet tikslingai besielgiantį bendraamžį. Tai apčiuopiamas tinkamo elgesio pavyzdys, sėdintis visai šalia, tiems, kuriems to reikia.

 

Apibendrinant galima teigti, kad mokytojo aukšti lūkesčiai yra svarbūs visiems mokiniams. Pirmiausia, jie kreipia mokytojo darbą tam tikra linkme, parenkant atitinkamą mokymo strategiją, modeliuojant pagal tai mokymo ir mokymosi tikslus, turinį, metodus ir vertinimą. Antra, jie daro įtaką mokinių lūkesčiams ir jų mokymosi procesui. Galiausiai, mokiniams, kurių pasiekimai žemi, mokytojo lūkesčiai skatina mokymąsi, jei yra siejami su mokymosi iššūkiais, kurie atitinka mokinio gebėjimus ir šiek tiek juos viršija. Iš esmės geras mokytojas aiškiai mato ir galutinį tikslą, susijusį su aukštais lūkesčiais, ir kiekvieną dieną siekia konkrečių tikslų, vedančių jo link.

 

Straipsnis parengtas vykdant „Mokymuisi palankios aplinkos kūrimas: mokyklos bendruomenę įgalinančių veiksnių paieška“ (GALIA Nr. S-DNR-20-1) projektą, finansuojamą pagal apraše „Dėl Europos Sąjungos fondų lėšomis tikslingų finansuoti veiksmų ir projektų“ numatytą veiksmą „Trumpalaikiai (reikminiai) tyrimai (sveikatos, socialinėje ir kitose srityse), analizė ir diagnostikos diegimas (suderinus su SAM), susiję su COVID-19“.

Mielai sutinkame pasidalyti „Švietimo naujienų“ svetainėje skelbiamais tekstais ir nuotraukomis, tik prašome nurodyti informacijos šaltinį ir autorius.