Kas sudaro kokybišką ikimokyklinį ugdymą?

2015 m. parengtose ikimokyklinio ugdymo metodinėse rekomendacijose žodžiai kokybė, kokybiškas ir pan. vartojami daugiau nei šimtą septyniolika kartų – tai rodo kokybės svarbą. Šį kartą siūlome pasidomėti, kaip suprantama ikimokyklinio ugdymo kokybė, iš ko ji susideda, be abejo, svarbiausi veiksniai yra ugdymo įstaigose dirbančių specialistų – pedagogų ir jų vadovų – kvalifikacija, motyvacija.

Ikimokyklinio ugdymo kokybė Europoje

 

Kaip ir kada pradėta tartis dėl vienodo ikimokyklinio ugdymo supratimo Europos Sąjungos šalyse? Dr. Akvilė Motiejūnaitė-Schulmeister (Europos švietimo ir kultūros vykdomoji įstaiga, EACEA) pasakojo, kad maždaug 1990 m. imta kalbėti, kaip didinti moterų užimtumą, atsirado pirmoji rekomendacija dėl vaikų priežiūros, 2000 m. priimtas Barselonos susitarimas, kad valstybės narės turėtų sumažinti kliūtis moterų užimtumui, be to, vis daugiau duomenų pradėjo rodyti, kad ikimokyklinis ugdymas labai svarbus (ypač pažeidžiamiems vaikams), nes sudaro viso tolesnio mokymosi pagrindą. Iškeltas tikslas, kad 2020 m. ikimokykliniame ugdyme turėtų dalyvauti ne mažiau nei 95 proc. vaikų nuo ketverių metų, vis labiau pradėta žvelgti į ikimokyklinį ugdymą ir priežiūrą kaip kiekvieno vaiko teisę. Šiuo metu tikslas dėl lankomumo praplėstas – siekiama, kad trejų metų ir vyresnių vaikų dalyvavimas ikimokykliniame ugdyme 2030 m. pasiektų 96 proc., skiriamas didesnis finansavimas kurti nemokamam ikimokykliniam ugdymui ir priežiūrai pažeidžiamiems vaikams, kuriama nauja Europos Komisijos darbo grupė ikimokyklinio ugdymo srityje.

A. Motiejūnaitės-Schulmeister teigimu, Europoje ir pasaulyje vyrauja du pagrindiniai ikimokyklinio ugdymo modeliai. Pirmasis – atskiros įstaigos skirtingo amžiaus vaikams (lopšeliai, skirti vaikams iki trejų metų, ir darželiai vyresniems) – labiausiai paplitęs centrinės ir pietų Europos šalyse. Mažesnių vaikų ugdymas dažniausiai priklauso ne švietimo ministerijai, o sveikatos ar socialinės apsaugos institucijoms, pagrindinis tikslas – saugi vaikų priežiūra, kol tėvai dirba ar mokosi. Įstaigos vyresniems vaikams labiau primena mokyklėles, jos yra prijungtos prie mokyklų, ugdymo procesas ir darbo laikas taip pat panašūs į mokyklos. Antrasis modelis, vyraujantis šiaurės, Baltijos ir kai kuriose Balkanų šalyse, – integruotos įstaigos: lopšeliai-darželiai, kuriuose vykdoma ir priežiūra, ir ugdymas, kur mažiau dėmesio skiriama pradinio ugdymo dalykams, raidėms pažinti, daugiau – smalsumui skatinti.

 

Vienuolikoje iš 27 šalių nustatyti aukšti (bakalauro laipsnio arba atitinkamos kvalifikacijos) reikalavimai specialistams, dirbantiems ikimokyklinio ugdymo srityje su bet kokio amžiaus vaikais, aštuoniose šalyse tokie reikalavimai taikomi tik dirbantiems su trejų metų ar vyresniais vaikais, aštuoniose panašaus reikalavimo apskritai nėra. Kai kuriose ES šalyse privalomas tęstinis profesinis mokymas tik trejų metų ir vyresnių vaikų ugdytojams, kai kur jis neprivalomas, tačiau tarptautiniai tyrimai rodo, kad, jei jis privalomas, dalyvauja daugiau mokytojų, pedagogai mano, kad mokymai naudingi jų darbui. Be to, svarbu, kad kvalifikaciją keltų ne tik pedagogai, bet ir jų padėjėjai.

2019 m. vaikų nuo trejų metų dalyvavimas ikimokykliniame ugdyme Lietuvoje siekia beveik 90 proc., iki tikslo dar trūksta 6 proc. Kaip skatinti lankomumą? Vienas esminių būdų – vietos garantija: gali būti privalomas priešmokyklinis ugdymas arba įstatymais suteikta teisė į ikimokyklinį ugdymą, kai kiekvienas nustatyto amžiaus vaikas gali gauti ikimokyklinio ugdymo paslaugas. Tai reiškia, kad tėvams pareikalavus savivaldybė turi užtikrinti vaikui vietą ikimokyklinio ugdymo įstaigoje ne itin toli nuo namų.

Kaip įdarbinti, mokyti ir motyvuoti kvalifikuotus darbuotojus?

 

Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos Bendrojo ugdymo departamento Ikimokyklinio ir pradinio ugdymo skyriaus vyriausioji specialistė Sandra Valavičiūtė dvejus metus Briuselyje buvo įsitraukusi į darbo grupės, atsakingos už ikimokyklinį ugdymą, veiklą. Grupės darbo pagrindas – 2019 m. paskelbtos rekomendacijos dėl kokybiško ikimokyklinio ugdymo ir priežiūros sistemos, jose susitarta, kad ikimokyklinis ugdymas ir priežiūra turi būti suprantami kaip ugdymo ir priežiūros priemonės, skirtos vaikams nuo gimimo iki pradinio ugdymo pradžios, neatsižvelgiant į tai, kokia jų struktūra, kaip finansuojamos, koks darbo laikas, programų turinys (įskaitant dienos priežiūrą centre ir šeimoje, ugdymą finansuojant privačiomis ir viešomis lėšomis). Susitarimas tapo darbo grupės, sudarytos iš įvairių ES šalių specialistų, veiklos atspirtimi. „Dvejus metus kalbėjome apie kokybišką ikimokyklinį ugdymą dviem aspektais: socialinės įtraukties ir darbuotojų profesionalumo didinimo. Kėlėme klausimus apie profesijos patrauklumą, apie tai, kaip užtikrinti dinamišką karjerą visiems darbuotojams ir vadovams, kaip pritraukti ir išlaikyti kvalifikuotą darbo jėgą, išlaikyti lyčių balansą, kaip užtikrinti profesionalumo lygį, kokias kompetencijas reikia plėtoti ir pan. Ilgą laiką ir Lietuvoje, ir užsienio šalyse tie pedagogai, kurie dirba su mažais vaikais, o ne mokykloje, yra vertinami kiek menkiau – to reikia atsisakyti, mąstyti apie kūrybiškas strategijas, kaip pritraukti darbuotojus“, – kalbėjo S. Valavičiūtė. Tęsiant temą apie įdarbinimo strategijas – ES šalys galvoja apie kvalifikacijos lygių peržiūrą, kad ikimokyklinio ugdymo srityje galėtų dirbti įvairių kvalifikacijų specialistai – pagal kiekvienos šalies susitarimus, galbūt ne visose pareigose, bet, pavyzdžiui, atliekantiems pedagogo padėjėjo funkcijas užtektų ir žemesnio išsilavinimo. Dar kalbėta apie tai, kad reikėtų ir kitos kultūrinės tapatybės žmonių, kad susikalbėtų, jei grupėje yra vaikų, kurių gimtoji kalba yra ne tos šalies valstybinė.

 

Sudarytas kompetencijų žemėlapis pedagogams, padėjėjams ir vadovams: jį sudarančios kompetencijos yra žinios ir supratimas, ikimokyklinio ugdymo praktika, darbas su vaikais, šeima ir bendruomenė, santykiai su kolektyvu ir profesinis tobulėjimas. Be šių pagrindinių kompetencijų, išskirti bendri lūkesčiai – kiekvienas vaikas yra svarbus, reikia nuosekliai dirbti su vietos bendruomene, saugoti vaikus, sukurti jiems saugią aplinką, atpažinti jų kultūrinę, socialinę kilmę ir pan. Aukštos kvalifikacijos mokymus turi gauti ne tik mokytojai, bet ir vadovai.

Kaip keičiasi švietimo įstaigų vadovų kompetencijų ir profesinio augimo modelis?

 

Mokyklų tobulinimo centras Nacionalinės švietimo agentūros užsakymu dirba prie dviejų modelių – vienas iš jų skirtas vadovų kompetencijų sąrašo peržvalgai ir vadovų kompetencijų vertinimo metodikos tobulinimui, kitas – susijęs su vadovų metiniu vertinimu.

 

Švietimo lyderystė – nuosekli veikla, kasdien dirbama dėl mokymo ir mokymosi (vaikų ir kolegų) tobulinimo. Ugdymo įstaigų vadovai visada daro šiek tiek daugiau, nei parašyta darbo sutartyje ar aprašyme, balansuoja tarp to, kad turi daug administracinių užduočių, bet kartu jie yra lyderiai, vedantys savo bendruomenę pirmyn. Iš diskusijų su vadovais ir švietimo politikos atstovais, daugelio dokumentų ir mokslinių tyrimų paaiškėjo, kad vadovų auginimo sistema yra fragmentuota, vienų dalykų reikalaujama kalbant apie vertinimą, kitų – kalbant apie jų darbą, dar kiti atsiranda vertinant švietimo įstaigas. Visi išsakė poreikį, kad vadovų darbas turėtų būti vienoje sistemoje, į jį turi būti žiūrima holistiškai. Dabartinis kompetencijų modelis yra šiek tiek pasenęs, atsirado daug naujų lūkesčių vadovams, pasikeitė vadybos žodynas, jį reikia atnaujinti. Kalbant apie vadovų vertinimą, vertinamos jų (pretendentų ir patyrusių vadovų) kompetencijos, kasmet vadovus vertina įstaigų steigėjai, vyksta išorinis vertinimas, taip pat yra kitų sričių teisės aktai, kurie reglamentuoja švietimo įstaigas, ir pagal juos vadovai yra vertinami. Dažnai šie vertinimai nėra vertingi pačiam vadovui, nepaskatina jo augti, tobulėti. Ta patirtis turėtų pasitarnauti mokymuisi ir tolesniam vadovo profesiniam augimui. Be to, vadovai turi ir patys įsivertinti savo gebėjimus ir kompetencijas, o tam reikia kokybiškų įrankių (ir norintiems tapti vadovais, ir jau patyrusiems). Kadangi vadovų trūksta, viešojoje erdvėje reikėtų daugiau pozityvios komunikacijos apie vadovų darbą, išryškinant jo kūrybiškumą, galimybes, pabrėžiant, kad vadovai, kaip ir mokytojai, yra tikrieji mūsų šalies kūrėjai. Jų darbas yra ir sunkus, ir auginantis.

 

Pasigendama bendradarbiavimo tarp savivaldos ir nacionalinio lygmenų, nes jie turi veikti išvien. Siekiant pritraukti ir įveiklinti vadovus, reikalingi įvairūs skaitmeniniai įrankiai, padedantys įsivertinti ir tobulėti. Siūloma, kad vadovų karjeros kelias turėtų būti matomas kaip visuma, pagrindai tam turi būti nacionalinė švietimo strategija, geros mokyklos koncepcija ir tos įstaigos, kurioje vadovas dirba, vizija ir strategija. Šį kelią sudaro keturi etapai: kai dar tik siekiama, planuojama tapti vadovu, pradedant vadovauti ugdymo įstaigai, jau sukaupus patirties, įpusėjus karjerą ir patyrus, dar tebetęsiant ar jau baigus karjerą. Visuose etapuose vadovų poreikiai yra skirtingi, bet pagalba, tobulėjimas reikalingi nuolat.

Renatos Česnavičienės nuotr.

„Švietimo vadovų kompetencijų modelis yra išaugęs iš dabartinio: siūlome eiti ne revoliucijos, o evoliucijos keliu, išnaudoti tai, kas yra gerai, tik patobulinti, atnaujinti kai kuriuos aspektus. Modelio pagrindą sudaro penkios pagrindinės kompetencijos: lyderystės mokymui(si) kompetencija, švietimo įstaigos ateities kūrimas, švietimo įstaigos gyvenimo valdymas, komandos formavimas ir įgalinimas, asmeninis meistriškumas. Savivaldybėse turėtų būti mentoriai, kurie nuolat dirbtų su vadovais, lydėtų juos karjeros kelyje, atrastų potencialius vadovus, paskatintų rinktis šį kelią, padėtų jame, teiktų pagalbą visais veiklos etapais“, – pasakojo Mokyklų tobulinimo centro steigėja, švietimo ekspertė Eglė Pranckūnienė. Su darbo grupe ji siūlo peržiūrėti dabartinę kompetencijų vertinimo metodiką, kad ji augintų, suteiktų daugiau grįžtamojo ryšio, skatintų vadovą permąstyti savo veiklą.

 

Kalbant apie tai, kaip turėtų keistis kasmetinis vertinimas, šiuo metu vertinama yra ataskaita, dažnai tai yra formalus procesas, retai turintis didesnę įtaką vadovo kompetencijų ir veiklos tobulinimui. E. Pranckūnienės teigimu, reikėtų koncentruotis ne į išorinį vertinimą, o į asmeninę refleksiją: „Siūlome, kad būtų tiesioginė dermė tarp vadovo kompetencijų ir veiklos vertinimo, jame turėtų dalyvauti karjeros planavimo mentorius, o svarbiausia – vengti perteklinio formalaus vertinimo.“

 

Šie pranešimai buvo skaityti Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos organizuotoje konferencijoje „Kokie veiksniai turi įtakos ikimokyklinio ugdymo kokybei?“.