Kaip skiriasi įtraukios pamokos kokybė šalies mokyklose?

Nacionalinės švietimo agentūros atlikto pirmojo teminio išorinio vertinimo, skirto patikrinti, kaip šalies mokyklos pasirengusios taikyti įtraukųjį ugdymą, metu stebėta ir vertinta 3500 pamokų 61 mokykloje. Stebint pamokas rinkti duomenys apie ugdymo(si) aplinkas, vadovavimą kiekvieno mokinio ugdymuisi, mokymosi patirtis, vertinimą ugdant, kiekvieno mokinio pažangą ir pasiekimus. Geriausiai pamokose įvertintos ugdymo(si) aplinkos, kiek prasčiau – mokymosi patirtys ir vadovavimas kiekvieno mokinio ugdymuisi, prasčiausiai – vertinimas ugdant ir kiekvieno mokinio pažanga ir pasiekimai. Reikia atkreipti dėmesį, kad kiekvienos mokyklos vertinimai skiriasi ir kalbant apibendrintai apie stebėtų pamokų kokybę pateikiami įvertinimų vidurkiai. Taikyta keturių vertinimo lygių skalė, pamokų kokybę vertinta nuo 1 iki 4, bendras visų stebėtų pamokų kokybės vertinimo vidurkis – 2,57.

 

Stebint pamokas analizuotas mokytojų darbo pobūdis, mokymo stilius, sąveika su mokiniu. Daugiau nei pusėje pamokų mokytojai vadovavosi tradicine – poveikio – paradigma (mokytojas buvo aktyvus veikėjas, o mokinys – pasyvus informacijos priėmėjas, dažnai taikytas aiškinimas, klausinėjimas, rašymas, teksto skaitymas, mokyklinė paskaita, demonstravimas, mokytojas pats formulavo pamokos ir mokymo tikslus). Trečdalyje pamokų pedagogai bandė dirbti šiuolaikiškai (pavyzdžiui, įtraukė mokinius į sprendimų priėmimą, vertino mokinių dalyvavimą mokymo procese, taikė diskusijų, grupinio darbo metodus, projektus ir kt.). Ugdymo būdas, pagrįstas mokymosi paradigma, buvo būdingas tik dešimtadaliui stebėtų pamokų (pavyzdžiui, mokytojai rėmėsi mokinių patirtimi, aplinka, veikė kaip patarėjai, konsultantai, kartu su tradiciniais mokymo metodais taikė individualaus ir grupinio darbo metodus, projektus, skatino kūrybą, darbą su informacijos šaltiniais).

 

Daugiau nei pusėje ugdymo įstaigų pamokos ugdymo(si) tikslų, uždavinių sąsajos su mokinių ugdymo(si) poreikiais, pastoliavimas mokiniams ugdymo procese, mokinių įtraukimas į savo mokymosi planavimą ir jų asmeninės patirties aktualizavimas pamokoje buvo įvertintas patenkinamai.

Beveik trečdalyje mokyklų mokinių įtraukimas į mokymosi procesą, sąlygų sudarymas jiems strategiškai taikyti ir įvairiais būdais pademonstruoti žinojimą pamokose išskirti kaip tobulintini. Tik trečdalyje pamokų mokytojai tinkamai vizualizavo naujos medžiagos pristatymą, tikslingai naudojo skaitmenines mokymo priemones, įvairiais būdais pateikė mokymosi medžiagą, siejo naujas žinias su mokinių turimomis. Mažiau nei dešimtadalyje stebėtų pamokų buvo sudaromos sąlygos mokiniams įsitraukti į mokymosi planavimą, pasirinkti mokymosi būdą, užduotis ar priemones.

Vertintojai fiksavo tobulintinus pamokos aspektus, susijusius su mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimu: vertinimo kriterijų nėra arba jie nepakankamai aiškūs, nenumatytos jų personalizavimo galimybės, taikant formuojamąjį vertinimą orientuojamasi į mokinių mokymosi stebėjimą. Beveik visi mokiniai (ir specialiųjų ugdymosi poreikių) vertinami vienodai, taikant tą pačią balų sistemą, o pastoliaujant specialiųjų ugdymosi poreikių mokiniams mažinamas užduočių kiekis, pratęsiamas jų atlikimo laikas. Dažnai pamokose pažangą skatinantis grįžtamasis ryšys yra vienpusis (teikiamas mokytojo mokiniui), retai siekiama dialogo ir pamokos pabaigoje sugrįžtama prie pamokos uždavinio, jo aptarimo su mokiniais, aiškinamasi, kokie mokinių pasiekimai, palyginti su išsikeltu uždaviniu, sudaromos sąlygos mokiniams pasimatuoti individualią pažangą, nusimatyti tolesnius mokymosi žingsnius. Šie aspektai vertintojų dažniausiai įvardinti kaip tobulintini.

 

Vertintojai fiksavo pagarba, pasitikėjimu grindžiamus mokytojų, mokinių tarpusavio santykius, kurie padėjo dalyje pamokų kurti palankią mokymui(si) aplinką ir skatino mokinius įsitraukti į organizuojamas veiklas bei ugdytis tam tikrus savivaldžio mokymosi gebėjimus.

Po kiekvienos stebėtos pamokos vertintojai kartu su mokytoju aptarė pamoką ir įvardijo, kurie pamokos komponentai yra stiprieji, o kurie – tobulintini. Dažniausiai tobulintinais nurodyti rezultatai (pasiekimai ir pažanga) ir ugdymo tikslai. Rečiausiai vertintojai tobulinti siūlė tokius komponentus kaip pagalba mokiniui ir šeimai ir švietimo pagalbos specialistų ir mokytojų padėjėjų vaidmenys.

Įtraukios pamokos kokybė

 

Kaip skiriasi įtraukios pamokos kokybė šalies mokyklose? Palyginti ją pagal vietovę, kurioje veikia mokykla, matyti, kad kiek geriau ji įvertinta didmiesčių mokyklose, o miestelių ir kaimų mokyklose pamokos įvertinos žemiau vidurkio. Tačiau galima teigti, kad kokybė skirtingų vietovių mokyklose yra panaši.

Palyginti pagal mokyklos tipą, skirtumai nėra dideli, tačiau progimnazijose ir pradinėse mokyklose įvertinimas kiek aukštesnis. Ugdymo(si) aplinkos ir mokymosi patirtys geriausiai įvertintos progimnazijose. Vidutiniškai pamokų kokybė aukštesnė mokyklose, kuriose mokosi 700–1000 mokinių, o mažesnėse (199–500 mokinių) ir didžiausiose (daugiau kaip 1000 mokinių) – žemesnė.

Renatos Česnavičienės nuotr.

Duomenys rodo, kad pamokos kokybei įtakos turi mokyklos socialinė, ekonominė ir kultūrinė (SEK) aplinka. Ir pagal bendrą pamokų įvertinimo vidurkį, ir pagal atskirų pamokos aspektų vertinimą išsiskiria viena mokyklų grupė – tos, kuriose nemokamai maitinamų mokinių dalis viršija 30 proc. Čia pamokų vidutinis įvertinimas žemesnis. Tarp mokyklų grupių, kuriose nemokamai maitinamų mokinių dalis mažesnė nei 30 proc., pamokos kokybės vertinimų reikšmingų skirtumų nėra.

 

Vidutiniškai kiek geriau įvertintos pradinukų pamokos, o vestų pagal pagrindinio ugdymo programą (II pakopa: 9–10 ir I–II gimnazijos klasės) įvertinimas žemesnis. Tačiau šie skirtumai nėra reikšmingi. Vienas svarbiausių veiksnių yra mokytojo profesionalumas. Nustatyta aiški tendencija – aukštesnę kvalifikacinę kategoriją turinčių mokytojų vedamų pamokų įvertinimo vidurkis yra aukštesnis. T. y. mokytojų, neturinčių šios kategorijos, ir turinčiųjų mokytojo kategoriją pamokų įvertinimai buvo žemiausi, o mokytojų metodininkų ir ekspertų – aukščiausi. Visų kvalifikacinių kategorijų mokytojų pamokose žemiausias įvertinimas teko kiekvieno mokinio pažangos ir pasiekimų aspektui. Tačiau nuodugnesnė duomenų analizė rodo didelius veiklos kokybės skirtumus ne tik tarp skirtingos kvalifikacijos mokytojų, bet ir tarp turinčiųjų tą pačią kvalifikacinę kategoriją. Pavyzdžiui, dalies aukštą kvalifikaciją turinčių mokytojų (beveik penktadalio ekspertų ir daugiau kaip pusės metodininkų) vestų pamokų įvertinimas buvo žemesnis už bendrą visų vertintų pamokų vidurkį. Ketvirtadalio kvalifikacinės kategorijos neturinčiųjų ir mokytojo kvalifikacinę kategoriją įgijusiųjų mokytojų pamokų kokybė – aukštesnė. Vertintose mokyklose aukštos kvalifikacijos mokytojų dalis svyruoja nuo 7 iki 86 proc., jų skaičius esminės įtakos ugdymo proceso organizavimo kokybei neturi – mokyklose, kuriose aukštos kvalifikacijos mokytojų dalis buvo didžiausia, pamokos kokybės įvertinimas yra artimas vidurkiui. Mokyklose, kuriose dirbo nuo 21 iki 30 proc. aukštos kvalifikacijos mokytojų, vidutinis pamokos kokybės įvertinimas aukščiausias.

 

Analizuojant rezultatus pagal mokytojų pedagoginio darbo stažą, šiek tiek išsiskyrė viena grupė – mažiau nei 10 m. pedagoginio darbo stažą turintys mokytojai, jų pamokų įvertinimai buvo kiek mažesni nei visų kitų, turinčių didesnį stažą. Kitų grupių vertinimai pagal šį aspektą gana panašūs – tai rodo, kad ilgametė patirtis pati savaime neužtikrina aukštesnės ugdymo kokybės, svarbus nuolatinis tikslingas ir kryptingas profesinis tobulėjimas, gebėjimas atnaujinti kompetencijas, šiuolaikinių ugdymo metodikų, inovacijų, technologijų taikymas.

 

Vidutiniškai žemesnė pamokų kokybė fiksuota tose mokyklose, kurioms tas pats direktorius vadovauja daugiau kaip 30 metų. Aukštesnė – tose, kuriose tas pats vadovas dirba 2–10 arba 21–30 metų.

 

Parengta pagal išorinio vertinimo ataskaitą, kurią galima rasti čia.

 

„Švietimo naujienų“ inf.