Įtraukusis ugdymas: mintys po išorinio mokyklų vertinimo

Arvydas Praninskas

Baigėsi spalio viduryje prasidėjęs bendrojo ugdymo mokyklų veiklos teminis išorinis vertinimas. Beveik visos iš trisdešimties jame dalyvavusių ugdymo įstaigų jau gavo vertintojų ataskaitas, nagrinėja vertinimo rezultatus, apibendrina patirtį ir įžvalgas, kurios galėtų padėti aiškiau išdėstyti įtraukiojo ugdymo proceso gaires. Apie tai, kaip vyko ir ką atskleidė įtraukiojo ugdymo išorinis vertinimas, kalbėjomės su jį vykdžiusiomis vadovaujančiosiomis vertintojomis ir vertintų mokyklų vadovėmis.

Teigiamas šalutinis poveikis

 

Paklausta, su kokiomis mintimis baigė išorinio vertinimo darbus ir ar būtų galima teigti, kad jos stebėta įtraukiojo ugdymo organizavimo situacija atspindi bendrą padėtį Lietuvoje, vadovaujančioji vertintoja Olivija Saranienė sakė, kad taip apibendrinti būtų per drąsu, nes vadovavo tik vienam išoriniam vertinimui. „Tačiau negaliu nepastebėti, kad mūsų vertinta mokykla, Vilniaus Sausio 13-osios progimnazija, gali tapti geru, sektinu pavyzdžiu: ši švietimo įstaiga iš tų, kurios kaip tik stengiasi gerai pažinti kiekvieną mokinį, atliepti jo poreikius, sudaryti geriausias įmanomas sąlygas ugdytis, pasinaudodama turimomis ir partnerių suteikiamomis galimybėmis. Neatsitiktinai ir mokyklos filosofijoje pabrėžiamas dėmesys kiekvienam. Visa tai nuteikia optimistiškai, gal todėl ir mintys po vertinimo, jei jau apie jas paklausėte, gana šviesios…“ – sakė O. Saranienė.

 

Jos teigimu, vertintojai stengėsi pamatyti ir įvertinti visumą – mokyklos kultūros, jos bendruomenės santykių ir nuostatų palankumą įtraukčiai, mokyklos politikos, ypač vadybinių sprendimų priėmimą, jų įgyvendinimą praktikoje, ugdomojoje veikloje. „Tad natūralu, kad atsakymų į Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos vertintojams formuluotus klausimus ieškojome ir kalbėdamiesi su bendruomenės grupių atstovais, pedagogais, mokiniais, jų tėvais, ir nagrinėdami mokyklos dokumentus, ir, aišku, stebėdami procesus – pamokas, neformaliojo švietimo užsiėmimus, mokyklos gyvenimą apskritai. Kita vertus, pandemijos situacijoje prireikė gebėjimo lanksčiai reaguoti į besikeičiančią situaciją mokykloje – teko stebėti ir hibridinio mokymo atvejų, ir perplanuoti pamokų stebėjimą dėl mokytojų nedarbingumo, ir pokalbius su bendruomene dažnai organizuoti nuotoliniu būdu“, – pasakojo pašnekovė.

 

Iš kokių konkrečių pavyzdžių buvo galima spręsti apie įtraukiojo ugdymo proceso organizavimo privalumus ir trūkumus? Kaip būtų galima apibūdinti mokyklų administracijos, pedagogų, mokyklų bendruomenės bendradarbiavimą atliekant vertinimą? Atsakymus į šiuos klausimus vadovaujančioji vertintoja pradėjo nuo Konfucijaus žodžių apie tai, kad teisingas elgesys su žmonėmis išvaduoja nuo rūpesčių.

„Man regis, ši frazė tiktų apibūdinti ir vertintos mokyklos įtraukiojo ugdymo organizavimą, ir bendruomenės narių tarpusavio santykius, ir net jos santykius su vertintojų komanda. Jau daugiau kaip 15 metų vadovauju vertintojų komandoms ir stebiu tam tikrą fenomeną, kurį apibūdinčiau kaip išorinio vertinimo teigiamą šalutinį poveikį: užsimezgus abipusiu pasitikėjimu ir konstruktyviu bendradarbiavimu grįstiems mokyklos ir vertintojų komandos santykiams, išryškėja gerokai didesnė išorinio vertinimo prasmė ir nauda, kai pokyčiai mokykloje prasideda net nelaukiant vertinimo išvadų – jie įvyksta čia ir dabar, dar vertinimo metu. Šiame kontekste negaliu nepaminėti Vilniaus Sausio 13-osios progimnazijos administracijos: direktorė ir pavaduotojos džiaugėsi, kad kasdienis vertintojų komandos grįžtamasis ryšys padėjo ne tik dar geriau atskleisti mokyklos potencialą, bet ir parengti naujo progimnazijos strateginio plano apmatus“, – sakė O. Saranienė.

 

Pašnekovės teigimu, iš konkrečių įtraukiojo ugdymo organizavimo privalumų verta paminėti mokyklos dėmesį ir gabiesiems, ir turintiesiems mokymosi sunkumų (jų daromos akademinės ir neakademinės pažangos stebėjimą), specialiųjų klasių mokinių įtraukimą į visą įstaigos gyvenimą (renginius, būrelius, projektus ir t. t.), dalies minėtų klasių mokinių ugdymąsi kartu su bendrųjų klasių mokiniais kai kurių dalykų pamokose ir kitas sėkmingas praktikas, kurias išties verta tęsti, stiprinti ir plėtoti.

Turi tapti mokyklos gyvenimu

 

Vadovaujančiosios vertintojos Audronės Šarskuvienės teigimu, mintys po mokyklų išorinio vertinimo yra geros, optimistiškos, pasak jos, visos įstaigos nori dirbti gerai, stengiasi tenkinti mokinių poreikius, padėti kiekvienam siekti pažangos.

 

„Man teko vertinti dvi mokyklas, ir abi jos skirtingos. Vertindami daug kalbėjomės su vadovais, mokytojais, pagalbos mokiniui specialistais, mokiniais, tėvais, savivaldos organizacijų, darbo grupių nariais, mokyklos savininku, rėmėmės prieš vertinimą Nacionalinės švietimo agentūros atliktu mokinių, tėvų ir pedagogų nuomonės apie įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą mokykloje tyrimu ir, žinoma, daugiausia laiko skyrėme veikloms, pamokoms ir kasdieniam mokyklos gyvenimui stebėti. Svarbiausia – įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo kryptingumas. Reikšmingos buvo mokyklos bendruomenės – pedagogų, tėvų, mokinių – nuostatos dėl įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo. Žinoma, svarbios ir sąlygos, fiziniai, materialiniai ištekliai, užtikrinantys mokinių fizinį ir psichinį saugumą, skirtingų vaikų asmenybės tapsmo ir mokymosi poreikių tenkinimą. Itin svarbu, ar visa mokyklos bendruomenė yra nusiteikusi ir susitelkusi bendradarbiauti – analizuoti, tartis, diskutuoti, reflektuoti, priimdama sprendimus dėl kiekvieno vaiko visybiškos ūgties“, – sakė A. Šarskuvienė.

 

Pašnekovės teigimu, įtraukusis ugdymas turi tapti mokyklos gyvenimu, jos kultūros esminiu principu. Todėl, pasak A. Šarskuvienės, be savaime suprantamų jo raiškos erdvių, t. y. pamokų, kuriose dėmesio turi sulaukti kiekvienas vaikas ir kiekvienam turėtų būti sudarytos sąlygos patirti sėkmę, yra svarbios ir neformaliojo švietimo bei kitos popamokinės veiklos, orientuotos į skirtingų mokinių interesų ir poreikių tenkinimą.

 

„Svarbu ir tai, ar visi vaikai turi draugų, ar per pertrauką koridoriuje koks vaikas nėra atskirtas, nutolęs nuo kitų, ar mokykla skatina, giria, džiaugiasi tik tais, kurių pasiekimai labai geri, o kitų pažangą, tegu ir labai mažytę, ignoruoja ir panašiai. Įtraukiojo ugdymo nuostatų neatitinka visi veiksniai, kurie turi segregacijos, atskirties požymių, pavyzdžiui, klasių komplektavimas pagal mokinių gabumus, nemotyvuotas, prievartinis mokinių skirstymas į homogenines grupes pamokoje, renginių organizavimas tik tam tikrai grupei (pavyzdžiui, tik gabiems arba tik specialiųjų poreikių mokiniams) ir taip toliau. Mano su komandomis vertintose mokyklose su vadovais, personalu palaikyti geranoriški, dalykiški, bendradarbiavimu grįsti santykiai“, – apibendrino A. Šarskuvienė.

„Nematėme pranašų“

 

Vilniaus Sausio 13-osios progimnazijos direktorė Birutė Rudzinskienė sakė nemananti, kad išorinis vertinimas mokyklos bendruomenei buvęs didžiulis stresas ar problema. „Mes visada dirbame ne tam, kad pasirodytume. Nieko specialiai šiam vertinimui nerengėme, dirbome kaip dirbę. Žinoma, buvo susitarta, kad mokytojai parodys visą savo „virtuvę“, atskleis, kaip jiems sekasi organizuoti įtraukųjį ugdymą“, – sakė progimnazijos vadovė.

 

B. Rudzinskienė atkreipė dėmesį į progimnazijoje sukauptą nemažą patirtį – čia jau 7 metus veikia specialiosios klasės, įsteigtos kalbos raidos ir kalbėjimo sutrikimų turintiems vaikams su dideliais ir labai dideliais ugdymosi poreikiais. „Norėjome net ir vertintojų komandai parodyti, kokia neteisinga visuomenėje susidariusi kvaila – leisiu sau pavartoti šį žodį – nuomonė: jeigu vaikas lanko specialiąją klasę, tai jis jau atstumtas, užguitas, nevykėlis ir taip toliau. Bet visi kažkodėl užmiršta, kad kai kuriems vaikams reikia didesnės pagalbos, daugiau dėmesio. Ir jiems gal dėl kai kurių sveikatos sutrikimų reikia artimesnių santykių su pedagogu, nes tai tikrai padeda. Tose klasėse juk dirba ir mokytojas, ir padėjėjas. Ir čia vaikai iš tikrųjų gauna gerą pagalbą. Iš septynerių metų patirties pasidarėme išvadą: tai tikrai veikia. Tie vaikai, pasiekę gerų rezultatų, yra integruojami į bendrąsias klases, kai kurių dalykų mokosi bendrosiose klasėse, jie nėra atskirti. Pradėję tokią veiklą savo progimnazijoje iš pradžių manėme, kad ji bus tik pradinėse klasėse, bet vėliau pasirodė, kad niekas nenorėjo išeiti pabaigus pradinę mokyklą. Tos klasės liko dėl tėvų iniciatyvos: jeigu į direktorės kabinetą atėję tėvai verkia, sako, kad čia jų vaikui yra taip gerai, mato jo pažangą, vadinasi, tas ugdymas pasiteisino“, – svarstė B. Rudzinskienė.

Asociatyvios Renatos Česnavičienės nuotr.

Pasak B. Rudzinskienės, prieš prasidedant išorinio vertinimo darbams su progimnazijos pedagogais buvo susitarta parodyti, kaip mokykloje dirbama kasdien. „Žinoma, turbūt negaliu paneigti, kad mokytojai gal dar kartą pergalvojo tas veiklas, bet norėjome tik parodyti, kaip mums sekasi padėti kiekvienam vaikui. Juk ne dėl reitingų organizuojame ugdymą. Mes vykdome kiekvieno asmeninę pažangą pagal gebėjimus. Tokia ir yra mūsų progimnazijos misija – dėmesys kiekvienam. Pas mus, kaip turbūt ir į daugelį kitų ugdymo įstaigų, mokytis ateina vaikų iš visokiausių šeimų. Ir tas gebėjimas pagal vaiko galimybes jį ugdyti ir parodyti, kad gali siekti geresnių rezultatų (ir pasiekia!), turbūt yra svarbiausia. O ne žiūrėti, kokią vietą užimsi reitingų lentelėje, ir dėl jos visus spausti. Šilta atmosfera bendruomenėje, nuoširdumo aplinkos tarp vaikų ir pedagogų kūrimas, man atrodo, yra vienas iš sėkmės rodiklių“, – pabrėžė direktorė.

 

B. Rudzinskienės teigimu, į mokyklą atėjusi vertintojų komanda – o ji buvo nemaža, 7 žmonės – nesukėlė jokios įtampos, o tai esą labai svarbu. „Jie sugebėjo sukurti tokią aplinką, tarsi jų nebūtų. Visą laiką susitinkant su mokytojais buvo sakoma, kad čia jokia kontrolė, jiems tik reikia pasižiūrėti, kaip tas įtraukusis ugdymas organizuojamas. Tą nuoširdumą labai pajutome. O dėl vertinimo rezultatų – turbūt iš tikrųjų nenustebino įvertintos veiklos, bet mes itin džiaugiamės, kad iš vertintojų komandos išgirdome ir patarimų. Kartais, atrodo, ir tokių smulkmenų, kurios praslysta pro akis. Tiesiog vyko bendradarbiavimas. Man patiko, kad ir mokytojai, aptardami su vertintoju pamoką, galėjo išsakyti savo nuomonę, pasiginčyti, apginti savo darbo metodą. Labai patiko, kad ir vertintojai tai priėmė kaip savaime suprantamą dalyką, kaip normą. Nematėme pranašų, kurie atėję išrėžia ką norėję ir išeina. Bendradarbiavimas su mūsų vertintojų komanda tikrai buvo geranoriškas, mokytojai gavo patarimų. O dabar, analizuodami rezultatus, patys dar atkreipsime dėmesį į tas silpnąsias puses, kurios buvo pastebėtos, ir, žinoma, pasidarysime išvadas. Žvilgsnis iš šalies visada naudingas. Mano palinkėjimas kitiems: nereikia bijoti, nereikia nusistatyti, kad jeigu ateina kažkas pasižiūrėti, tai būtinai bandys tave sumenkinti. Juk mes turime ką parodyti, iš ko kiti irgi galėtų pasimokyti“, – sakė Vilniaus Sausio 13-osios progimnazijos direktorė.

Padaro stipresnius

 

„Artėjant naujiems mokslo metams strategavome, kaip reikės organizuoti ugdymo procesą pasikeitus ekstremaliai situacijai, svarstėme, kaip kuo labiau užtikrinti mokinių saugumą mokykloje… Žinia apie išorės vertinimą mums prilygo „puotai maro metu“, – taip atsakymą į klausimą, kaip mokyklos kolektyvas sutiko išorinį vertinimą, pradėjo Vilniaus Šeškinės pradinės mokyklos direktorė Diana Slepakovienė. – Bet mokyklos bendruomenė susitelkė, nes įtraukiojo ugdymo organizavimo srityje jaučiamės pakankamai tvirtai. Jau 2006 m. mokykla ryžosi iššūkiui – įsteigė pirmąją Lietuvoje specialiąją klasę elgesio ir emocijų sutrikimų turintiems mokiniams, kurie ugdomi dalinės įtraukties būdu.“

Teiravomės, kaip ji pati siūlytų keisti, tobulinti išorinio vertinimo procesą, į kokius probleminius dalykus rekomenduotų atkreipti daugiau dėmesio, jei išorinio vertinimo organizavimas Lietuvos mokyklose priklausytų nuo jos.

„Tikrai nedrįsčiau siūlyti jo keisti, vertindama, kiek žmogiškųjų resursų prireikė organizuojant šį darbą. Kaip vadovė suprantu, kad neužtenka vien vidinio įsivertinimo – verta rezultatus pamatuoti ir nacionaliniu mastu. Kaip mokytoja norėčiau, kad jo nebūtų, nes ir taip užtenka streso šiuo sunkiu pandeminiu laikotarpiu, ypač kai jis užsitęsęs, kai gyvename nuolat besikeičiančiomis aplinkybėmis. Norėtųsi siūlyti labiau pasitikėti mokytojais, bet išorinis vertinimas, nepaisant laukimo streso, mokytojus pastiprino: jie sulaukė daug teigiamų vertinimų, buvo išryškintos stiprybės, pasidžiaugta tuo, kas atrodo įprasta. Išgirstos pastabos privertė kitomis akimis pamatyti, ką verta tobulinti. Nežinau, gal mums pasisekė su vertintojų komanda ir jos energinga vadove, nes po vertinimo – nieko nekeisčiau – vyravo abipusė empatija. Norėčiau iš šio atlikto vertinimo kadrų iškirpti dalį „laukimas“. Gal kitaip kalbėčiau, jei į šiuos klausimus būčiau atsakinėjusi iki vertinimo“, – sakė D. Slepakovienė.

 

Pasak direktorės, teminio išorinio vertinimo ataskaita mokyklą pasiekė greitai. „Ji visiškai atliepė mano ir visos bendruomenės lūkesčius. Nustebino, kad buvo pasidžiaugta tuo, kas mums jau tapę kasdienybe, kad beveik „nematomi“ vertintojai pabuvojo visur (pakviesti aplankyti jau pateikdavo įžvalgas), kad per tris dienas sugebėjo stebėti 33 pamokas, 8 neformaliojo vaikų švietimo veiklas, organizuoti 5 susitikimus su mokyklos bendruomenės atstovais (mokykloje veikia 14 klasių). Mane kaip vadovę nustebino, kad vertinimo metu buvau tik stebėtoja. Išsakius nerimą, buvau patikinta, kad vertintojams užtenka iki išorinio vertinimo mokyklos pateiktų užpildytų formų, informacijos įstaigos interneto svetainėje, pokalbių su bendruomenės atstovais, pamokų stebėjimo ir tvyrančios atmosferos mokykloje. Kas pradžiugino? Nuoširdžiai – aukšti įvertinimai. Kad jie ne iš mokyklos kolegų, vadovų, o iš savo srities specialistų. Pradžiugino mokiniai (seniūnų klubas) – jie puikiai atstovavo mokyklai, mokinių tėvų atstovai – jų vertinimas leidžia didžiuotis mokykla ir priverčia susimąstyti (ataskaitoje aprašyta, pacituota). Pradžiugino pedagogų vertinimas ir įvertinimas (didžiuojuosi būdama jų gretose), už tai dėkinga mokytojų įkvėpėjoms – pavaduotojoms. Nuvylė, kad vizito metu negalėjome parodyti viso įdirbio, nes sirgo 5 pedagogai, logopedė, bibliotekininkė, mokytojo padėjėja, nuo šių metų spalio mokykla neturi psichologo, kad buvo vertinama naujai paskirta pavaduojanti mokytoja“, – sakė mokyklos vadovė.

 

Kokias svarbiausias įtraukiojo ugdymo organizavimo problemas atskleidė vertinimas, kaip, pašnekovės nuomone, būtų geriausia jas spręsti? Su kokiomis didžiausiomis kliūtimis šia prasme susiduria mokyklos?

„Įvertinusi išorinio vertinimo ataskaitoje paminėtus stipriuosius veiklos aspektus, galėčiau teigti, kad mokykla turi bendrą įtraukios sampratos viziją, tačiau sieksime užtikrinti pastoliavimą kiekvienam mokiniui pamokoje. Panaudodami valstybės, savivaldybės ir paramos lėšas planuosime reikalingų išteklių suasmenintam mokymui, IT, skaitmeninio ugdymo turiniui ir kt., skatinančių įvairius mokymosi turinio perteikimo būdus, telkimą ir naudojimą pamokose“, – atsakė Vilniaus Šeškinės pradinės mokyklos vadovė.

 

D. Slepakovienė priminė, kad nuo 2024 m. planuojamas visuotinis įtraukusis ugdymas. „Tai reiškia, kad visi vaikai, nepaisant skirtingų poreikių, mokysis drauge vienoje mokykloje, vienoje klasėje. Mokyklos vadovai turi nešti žinią – kintant ugdymo tikrovei turi keistis ir mokinių tėvų požiūris į integruotą ugdymą, nes įtraukusis ugdymas iš vizijos tapo realybe“, – pabrėžė pašnekovė.

Mielai sutinkame pasidalyti „Švietimo naujienų“ svetainėje skelbiamais tekstais ir nuotraukomis, tik prašome nurodyti informacijos šaltinį ir autorius.

Komentarai (5)

  • Renata

    Sveiki, mano vaikas šiais metais pradėjo lankyti pirmą klasę. Labai skaudu, nes gyvename prie pat Šeškinės pradinės mokyklos ir kai pateikėme prašymą mūsų nepakvietė. Nors mums mokykla priklauso pagal gyvenama vieta ir dar vaikui nustatyti spec. poreikiai. Kodėl nepakvietė paaiškinimas buvo, kad manos vaikas pateko į sąrašą ne pagal deklaruotą vietą. Aš aiškinausi su savivaldybę. Galiausiai paskambino likus 2 savaitėm iki mokslo metų. Tai supratau vieną dalyką, nors mums vietą pasiūlė ir nepasakėctiesiogiai ne. Iš konteksto supratau, kad mes jūsų vaiko nenorime nes jis autistiškas. Mes nemokame, nežinome, neturime galimybių. Niekas nenori dirbti su tokiais vaikais. Taip kalbėjo D. Slepakovienė 2021 metų rugpjūtį. Mes nepasiruošę 2024 metams neklauskite manęs šito klausimo. Mes dabar lankome spec. klasę kitoje mokykloje į kurią reikia važiuoti 15 min. Tiesiog labai skaudu vaikas yra atstumtas nuo savo bendruomenės ir negali eiti arčiausiai namų.

    • Zita

      Drįstu paneigti Jūsų nuomonę apie autistų vaikų ugdymą. Esu mokytoja ir mano klasėje mokosi autistas. Pradžia buvo sunki, o dabar jaučiasi puikiai. Tokių vaikų pas mus mokykloje yra ne vienas ir jie visi mokosi bendrojo ugdymo klasėse.

      • Regina

        Vaikas nėra autistas, taip, kaip nėra ir daunų. Toks apibūdinimas neetiškas. Vaikas yra autistiškas. Vaikas turi dauno sindromą. Nuo mažų dalykų prasideda dideli pokyčiai. 🙂

  • Albina

    Labai liūdina tokie straipsniai. Tai rodo mūsų visuomenei, kokia dar nebrandi yra švietimo lyderiais vadinama bendruomenė. Esame dar gana toli nuo tikrosios įtraukties, nuo segregacinių nuostatų atsisakymo, jei manome, kad turime teisę ugdymą organizuoti taikydami atskirties principą ir netgi džiaugiamės vaikų ugdymu specialiosiose klasėse, net jei retkarčiais ir „išleidžiame “ juos į bendras veiklas, bendrus renginius.
    Kodėl žmonių rūšiavimas vis dar vyksta mūsų gyvenime? Užsiduokime klausimą, kam yra naudingas toks rūšiavimas? Visų pirma tiems, kurie priima sprendimus, valdo resursus, organizuoja ugdymą. Tai daro suaugusieji. Daro savo patogumui, nes taip yra mokyti, taip įpratę dirbti, taip yra pigiau (???) Vaikai, dėl kurių tai daroma, nedalyvauja priimant sprendimus, nes suaugusieji nusprendė, kad jie nepajėgūs tai daryti.
    Kokią perspektyvą tolimesniam vaiko gyvenimui, karjerai kuriame ugdydami specialiosiose klasėse? Globos įstaiga, bendruomenės namai, savarankiško gyvenimo namai, kur vyksta „išgyvenimas“ iš gaunamų išmokų, pasmerkimas visam gyvenimui nebūti su savo bendraamžiais, kurie turi kitokias galias, kitokius poreikius, kitokias perspektyvas. Tai reiškia – būti segreguojamam, būti paženklintam, būti atskirtam.
    Kodėl vertintojai, mokyklos vadovai net nemini universalumo užuomazgų mokykloje, t. y. aplinkų, patalpų, priemonių, informacijos, kuri be jokių papildomų pagalbų tinka visiems, tiek talentingiems, tiek turintiems negalių? Tai leistų visiems būnant kartu dalyvauti ugdymo procese kartu su bendraamžiais. Kodėl universalaus dizaino principo taikymas patalpoms, informacijai, priemonėms, ugdymo organizavimui, mokymuisi vis dar neskamba nei vertintojų, nei mokyklos vadovų lūpose?