Įtraukusis ugdymas ankstyvojoje vaikystėje: vaikų elgesio valdymo modeliavimas Lietuvoje

Liudmila Dulksnienė, Giedrė Širvinskienė, Dalia Antinienė, Vaida Asisi, Aušra Griciūtė, Rima Kregždytė

COVID-19 pandemija greitai apėmė visą pasaulį ir jau palietė daugybę žmonių. Kartu su pandemija kilo ir socialinio atsiribojimo banga, daugelio ugdymo įstaigų veikla tapo suvaržyta. Ši situacija paveikė ir vaikus, ypač pažeidžiamus, turinčius raidos sutrikimų ir psichikos (emocijų ir elgesio) problemų arba jau diagnozuotų sutrikimų, kurie turi specialiųjų ugdymosi poreikių ir jiems reikalinga ne tik šeimos, bet ir pedagogų pagalba, papildomos paslaugos (įtraukusis ugdymas). Fiziškai atskirti nuo ugdymo įstaigų specialiųjų poreikių vaikai netenka paslaugų, kurias teikė pedagogai, psichologai, socialiniai darbuotojai, todėl svarbu skubiai ieškoti būdų, kaip efektyviai kompensuoti šį praradimą. 2020-ieji buvo pavadinti vaikų emocinės gerovės metais, tai rodo, kad pagaliau politiniu lygmeniu pripažįstama, jog būtina spręsti vaikų raidos ir psichikos sveikatos problemas.

 

Projektą „Įtraukusis ugdymas ankstyvojoje vaikystėje: vaikų elgesio valdymo modeliavimas“, kurį finansuoja Europos Sąjunga pagal sutartį (Nr. S-DNR-20-3) su Lietuvos mokslo taryba (LMTLT), vykdo tarptautinė ir tarpdisciplininė mokslininkų komanda, turinti didelę mokslinio ir praktinio darbo, pagalbos vaikams programų bei kvalifikacijos kėlimo programų, skirtų pedagogams, kūrimo patirtį, gerai išmananti Austrijos ir Lietuvos ugdymo ir pagalbos vaikams sistemas.

 

Projekto dėka atliekama Lietuvos ir Europos šalių ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo įstaigose taikomų elgesio valdymo metodikų specialiųjų poreikių vaikams analizė. Mokslinio tyrimo, kuriame dalyvauja 3–6 metų vaikai, jų tėvai bei pedagogai, metu vertinamas elgesio valdymo programų veiksmingumas vaikams, turintiems psichikos ir raidos problemų bei diagnozuotų sutrikimų. Prieš pradedant taikyti vaikams emocijų ugdymo, elgesio korekcijos ir dėmesio lavinimo programas, dviem būdais įvertinti vaiko elgesio ir raidos ypatumai: 1) pateikti klausimynai tėvams ir pedagogams, 2) klinikinio tyrimo metu psichologės vertino vaikų dėmesio gebėjimus, emocijų ir socialines kompetencijas ir savireguliacijos įgūdžius. Atlikus tyrimų analizę ir remiantis tyrimo rezultatais, kuriami moksliškai pagrįsti sprendimų modeliai, tinkami įdiegti Lietuvos įtraukiojo ugdymo sistemoje.

 

Įtraukusis ugdymas yra aktuali mokslinių tyrimų tema [1, 2], tačiau ankstyvojo ugdymo sistemoje specialiųjų poreikių vaikų ugdymo kokybė neužtikrinama. Specialiųjų ugdymosi poreikių vaikai turi raidos, intelekto, sensorinių, fizinių funkcijų, emocijų ir elgesio ir kitų įgimtų ar įgytų fizinės ir psichinės sveikatos sutrikimų ir mokymosi negalių, trukdančių jų socialinę, emocinę ir asmenybės raidą [3]. Specialusis ugdymas teikiamas tik labai mažai daliai (apie 30 proc.) vaikų, kuriems jo iš tiesų reikia [4, 5]. Covid pandemija tik dar labiau išryškino šios rizikos grupės vaikų pažeidžiamumą [6] ir sprendimų paieškos poreikį.

 

Psichikos sveikatos problemos ankstyvojoje vaikystėje yra dažnai diagnozuojamos per vėlai [7], nors net 14–26 proc. mažų vaikų turi kliniškai svarbių psichikos sutrikimų [8]. Lietuvoje vaikų psichikos sveikata yra bloga, pagrindinės vaikų negalios priežastys yra psichikos, raidos ir elgesio sutrikimai [9]. Tarpkultūrinis 1½–5 metų amžiaus vaikų tyrimas 24 šalyse parodė, kad tėvams įvertinus vaikų elgesį klausimynuose, mūsų šalies vaikai pasižymėjo aukščiausiais (iš visų dalyvavusių šalių) emocijų, dėmesio sunkumų ir hiperaktyvaus elgesio rodikliais [10], t. y., Lietuvoje tėvai vertina savo vaikų elgesį ir emocijas kaip itin problematiškus. Pagal tarpkultūrines CBCL klausimynų normas Lietuva yra priskiriama aukščiausios psichikos sutrikimų rizikos grupei [11].

 

Tik užtikrinus ankstyvą problemų diagnostiką, suteikiama galimybė jas laiku koreguoti (teikti kompleksinę medicininę, psichologinę pagalbą ir ugdymą) bei užkirsti kelią sunkesniems sutrikimams. Tokiu būdu žymiai sumažėja kaštai. Investicijos mažų vaikų psichinei sveikatai yra bent dešimt kartų mažesnės, nei išlaidos psichinei sveikatai vyresniame amžiuje, jauno suaugusiojo amžiuje siekia santykį 1:10, o vyresniame (iki 65 metų) – net iki 1:16 ir 1:25 [12].

 

Klinikinė patirtis mūsų šalyje rodo, kad tėvai, auginantys vaikus su sunkia negalia, elgesio ir emocijų sutrikimais, dažnai paliekami visiškai be pagalbos, mažiems vaikams labai dažnai specialieji ugdymosi poreikiai vertinami netinkamai ar visai nenustatomi. Didžiulis skaičius vaikų, turinčių vidutinių ar lengvesnių problemų, negauna tinkamos savalaikės paramos, viena vertus, dėl instrumentų, reikalingų problemų įvertinimui, ir, kita vertus, dėl moksliškai pagrįstų terapinių ar intervencinių programų trūkumo.

 

Lietuvoje yra nedaug visiškai parengtų standartizuotų psichologinio vertinimo instrumentų, skirtų nustatyti 3–6 metų amžiaus vaikų raidos funkcijas, gebėjimus ir įgūdžius ar psichikos (emocijų ir elgesio) sutrikimus. Turime, pavyzdžiui, emocijų ir elgesio sunkumų vertinimui skirtus ASEBA (CBCL 1,5-5) ir SDQ (2–17) klausimynus. Kognityvinių funkcijų (taip pat ir dėmesio) vertinimui standartizuotų metodikų nepavyko rasti. Šiame projekte vaikų tyrimui taikomi trys nauji instrumentai – testai, minėtame projekte pradedami diegti Lietuvoje: Kaselio dėmesio koncentracijos užduotis (vok. KKA 3-8), [13], Dėmesio koncentracijos ir darbo tempo matavimo instrumentas (vok. KHV-VS), [14], Emocinių gebėjimų vertinimo inventorius 3–6 metų vaikams (vok. EMK 3-6), [15]. Šiuos vokiškai kalbančiose šalyse naudojamus instrumentus taikyti projekte gautas Hogrefe testų leidyklos sutikimas. Numatyta šių trijų testų adaptacija Lietuvos vaikų populiacijai, pradėta vykdant šį projektą.

 

Ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikų atskirų funkcijų, gebėjimų ir įgūdžių ugdymui skirtų programų, kurių efektyvumas būtų moksliškai pagrįstas, Lietuvoje taip pat nėra daug. Siūloma keletas kitose Europos šalyse parengtų efektyvių intervencinių programų, pavyzdžiui, kaip emocinių įgūdžių ugdymo programos „Zipio draugai“ ir „Lubo iš kosmoso“, tačiau kitų programų, kurias pavyko rasti atlikus literatūros apžvalgą, efektyvumas moksliškai nėra pagrįstas. Šiame projekte taikoma programa Emocinių ir socialinių kompetencijų ugdymo pratybos ELLA [16], skirta visiems įtraukiojo ugdymo įstaigas lankantiems vaikams (turintiems tiek nedidelių, tiek vidutinių specialiųjų ugdymosi poreikių), t. y., pirminei ir antrinei sutrikimų prevencijai.

 

Efektyvių ir įrodymais grįstų dėmesio koncentracijos stiprinimo programų Lietuvoje nepavyko rasti, tik pavienes mokslines rekomendacijas dėmesiui ugdyti. Šiame projekte taikoma dėmesio ugdymo bei hiperaktyvaus elgesio intervencinė programa Marburgo dėmesio koncentracijos pratybos (MDKP) darželio, priešmokyklinių grupių vaikams ir pradinukams /(MDKP) yra viena populiariausių vokiškai kalbančiose šalyse [17].

 

Abiejų programų pasirinkimą nulėmė žinios apie didelį ankstyvųjų sutrikimų komorbidiškumą ir stabilumą: vaikai su raidos (pavyzdžiui, kalbos) sutrikimais pasižymi didesne elgesio problemų rizika bei sunkumais valdyti emocijas [18]; dėmesio sutrikimai prognozuoja žemus pažintinius įgūdžius; dėmesio trūkumas ir hiperaktyvumas siejamas su emocijų problemomis [19]; emocinių kompetencijų stoka ankstyvame amžiuje siejama su vėlesnių emocinių ir elgesio sutrikimų rizika bei su žemais akademiniais pasiekimais [20, 21, 22]; ankstyvi psichikos sutrikimai susiję su tėvų ir vaikų santykių problemomis [23, 24].

 

Dažnos švietimo reformos bei spartūs pasikeitimai socialiniame gyvenime dėl COVID-19 pandemijos daro įtaką ikimokyklinių įstaigų pedagogų kvalifikacijai, profesinėms kompetencijoms ir gebėjimams. Nebepakanka vien įgytų žinių, svarbu tampa naujų kompetencijų ugdymas. Kiekvienas pedagogas turėtų dalyvauti profesionalizacijos procese: tobulinti savo kompetencijas ir gebėjimus, atsižvelgdamas į nūdienos pokyčius.

 

Pagal Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standartą [25], ikimokyklinio ugdymo pedagogų kvalifikacijos struktūrą sudaro keturios pagrindinės veiklos sritys: vaiko ir jo aplinkos vertinimas ir pagalbos ugdantis teikimas, ugdymo turinio kūrimas, valdymas ir įgyvendinimas, profesinės veiklos taikomasis tyrimas, bendradarbiavimas su tėvais (įtėviais, globėjais, rūpintojais), valstybinėmis ir savivaldos įstaigomis, socialinę ar švietimo pagalbą teikiančiomis tarnybomis, verslo įmonėmis ir organizacijomis, visuomeninėmis ir nevyriausybinėmis organizacijomis.

 

Svarbu pastebėti, kad oficialiuose dokumentuose neminimos pedagogų kompetencijos, kurios reikalingos ugdant vaikus, turinčius elgesio, emocijų ar raidos sunkumų. Nors ugdymo įstaigose pastebima nemažai vaikų, kuriems sunkiai sekasi valdyti savo emocijas [26]. Be to, pedagogai dažnai nėra pakankamai paruošti, kad sugebėtų atpažinti ir atrinkti tuos vaikus, kuriems iš tiesų reikia individualios specialistų pagalbos ar specialių ugdymo programų įtraukiojo ugdymo grupėje. Be jokios abejonės, vienokias vaikų raidos, elgesio ir emocijų problemas nesunkiai gali pastebėti įgudę pedagogai ir nukreipti šiuos vaikus specialistų (pavyzdžiui, psichologų) ištyrimui. Kitiems, ne taip lengvai įžvelgiamiems, vaikų sunkumams nustatyti galima būtų pasitelkti trumpas pedagogams skirtas atrankos skales, kas įprasta kitose šalyse. Taipogi, turėdami bazinių žinių apie dažniausiai pasitaikančius vaikų emocijų ir elgesio sunkumus ankstyvame amžiuje, pedagogai patys daug greičiau ir efektyviau galėtų pasirinkti pagalbos vaikams būdus arba nukreiptų vaikus psichikos sveikatos specialistams. Labai svarbus įvairių specialistų (pedagogų, psichologų ir kt.) ir tėvų bendradarbiavimas, įtraukiant tėvus į ugdymo programas.

 

Nepaisant to, kad Lietuvoje jau penkiolika metų vykdomos prevencinės programos, tačiau situacija vis blogėja [27]. L. Vaišvydienės [28] tyrimas atskleidė, kad tik labai maža dalis pedagogų žino emocinio intelekto ugdymo programas ir dauguma jomis nesinaudoja. Kad galėtų dirbti su vaikais, turinčiais emocijų ir dėmesio sutrikimų, pedagogai turėtų plėtoti asmeninio tobulėjimo ir mokėjimo mokytis kompetencijas bei gebėti kurti tinkamą emocinio intelekto raiškai ugdymosi aplinką, tikslingai parinkti metodus [26].

 

Šio projekto metu atlikto ikimokyklinio ugdymo pedagogo, dirbančio su vaikais, turinčiais dėmesio, emocijų ir raidos sunkumų, profesinės veiklos tyrimo rezultatai parodė, kad ikimokyklinio ugdymo pedagogų psichologinės, socialinės, organizacinės kompetencijos yra vertinamos tik vidutiniškai, o pedagogų tiriamoji kompetencija nėra pakankama. Tie pedagogai, kurie teigė, kad neturi pakankamai žinių, rečiau kelia savo kvalifikaciją. Todėl šių kompetencijų ugdymas ir integracija turėtų būti mokymosi sistemos uždavinys. Pedagogams trūksta žinių ir įgūdžių, kurie reikalingi dirbant su vaikais, turinčiais emocinių ir dėmesio sutrikimų. Tačiau dalis pedagogų nėra motyvuoti tobulėti asmeniškai ir nuolat plėtoti savo turimas kompetencijas bei įgyti naujų žinių bei gebėjimų, kad galėtų ugdyti vaikus, turinčius dėmesio ir emocijų sutrikimų.

 

Besikeičianti ikimokyklinio ugdymo pedagogo, dirbančio su vaikais, turinčiais dėmesio, emocijų ir raidos sunkumų, profesijos samprata daro įtaką ir profesinio rengimo parametrų kokybiniam virsmui. Ikimokyklinio ugdymo pedagogo profesinės veiklos analizės pagrindu apibrėžtos ikimokyklinio ugdymo pedagogo veiklos sritys ir kompetencijos yra išeities taškas rengiant ir tobulinant ikimokyklinio ugdymo pedagogo profesinio rengimo curriculum.

 

Projektą „Įtraukusis ugdymas ankstyvojoje vaikystėje: vaikų elgesio valdymo modeliavimas“ finansuoja Europos Sąjunga pagal sutartį (Nr. S-DNR-20-3) su Lietuvos mokslo taryba (LMTLT). Tyrimas buvo atliekamas Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu.

Literatūra

[1]        J. L. Geldenhuys, N. E. J Wevers, “Ecological aspects influencing the implementation of inclusive education in mainstream primary schools in the Eastern Cape, South Africa, South African”, Journal of Education, vol. 33, Issue 3, 2013. Retrieved from URL https://www.researchgate.net/publication/260769871_Ecological_aspects_influencing_the_implementation_of_inclusive_education_in_mainstream_primary_schools_in_the_Eastern_Cape_South_Africa

[2]        L. Tristani, R. Bassett-Gunter, “Making the grade: teacher training for inclusive education: A systematic review”, Journal of Research in Special Educational Needs. Vol. 20, Issue 32020, pp. 246–264. Retrieved from URL https://nasenjournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1471-3802.12483

[3]        D. P. Hallahan, J. M. Kauffman, Ypatingieji mokiniai. Specialiojo ugdymo įvadas. Vilnius: Alma littera, 2003.

[4]        J. M. Kauffman, T. J. Landrum, “Politics, Civil Rights, and Disproportional Identification of Students with Emotional and Behavioral Disorders. Exceptionality”, APA PsycInfo, Vol. 17, Issue 4, pp. 177-188. Retrieved from URL https://psycnet.apa.org/record/2010-11760-001

[5]        J. M. Kauffman, R. L. Simpson, D. R. Mock, “Problems Related to Underservice: A Rejoinder”, Behavioral Disorders, Vol.34, Issue 3, pp. 172-18, 2009. Retrieved from URL https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/019874290903400306

[6]        O. H. Jefsen, C. Rohde, B. Nørremark, S. D. Østergaard, “Editorial Perspective: COVID‐19 pandemic‐related psychopathology in children and adolescents with mental illness”, The journal of child psychology and psychiatry, Vol. 62, Issue 6, pp. 798-800, 2021. Retrieved from URL https://pure.au.dk/portal/da/persons/christopher-garne-rohde(9a12069e-4696-450f-bd5d-31561d8dbcc1)/publications/editorial-perspective-covid19-pandemicrelated-psychopathology-in-children-and-adolescents-with-mental-illness(91d7601e-4614-4098-be69-555f489c9a51).html

[7]        K. L. Lane, J. R. Kalberg, R. J. Parks, E. W. Carter, “Student Risk Screening Scale: Initial evidence for score reliability and validity at the high school level”, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol. 16, Issue 3, pp. 178–190, 2008. Retrieved from URL http://dx.doi.org/10.1177/1063426608314218

[8]        A. Von Gontard, D. Vrijens, C. Selai, G. Mosiello, J. Panicker, G. Van Koeveringe, A. Apostolidis, R. Anding, “Are psychological comorbidities important in the aetiologyof lower urinary tract dysfunction—ICI‐RS 2018?”, Neurourology and Urodynamics, Vol.38, Issue :5, pp. S8-S17, 2019.  Retrieved from URL https://cris.maastrichtuniversity.nl/en/publications/are-psychological-comorbidities-important-in-the-aetiology-of-low

[9]        Lietuvos sveikatos statistika, 2011. Retrieved from URL https://hi.lt/lt/lietuvos-sveikatos-statistika-health-statistics-of-lithuania.html

[10]     L. A. Rescorla, T. M. Achenbach, M. Y. Ivanova, V. S. Harder, L. Otten, N. Bilenberg, G. Bjarnadottir, “International Comparisons of Behavioral and Emotional Problems in Preschool Children: Parents’ Reports from 24 Societies”, Journal of clinical child and adolescent psychology, Vol. 40, Issue 3, pp. 456-467, 2011. Retrieved from URL https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4247339/

[11]     T. M. Achenbach, L. A. Rescorla, Multicultural supplement to the Manual for the ASEBA Preschool Forms & Profiles. Burlington: University of Vermont Research Center for Children, Youth, and Families, 2010.

[12]     B. Juraszovich, S. Haas, W. Laskowski, J. Seethaler, T. Unger, V. Wolschlager, Zur Wirkung und Wirksamkeit von Frühen Hilfen – Darstellung von Kosten und Nutzen anhand von exemplarischen. Gesundheit Österreich im Auftrag der Bundesgesundheitsagentur, 2017.

[13]     G. Krampen, Kaseler-Konzentrations-Aufgabe für 3- bis 8-Jährige. Göttingen:Hogrefe, 2007.

[14]     K. U. Ettrich, Ch. Ettrich, Konzentrations-Handlungsverfahren für Vorschulkinder (KHV-VK). Göttingen: Hogrefe, 2006.

[15]     F. Petermann, N. Gust, EMK 3-6: Inventar zur Erfassung emotionaler Kompetenzen bei Drei- bis Sechsjährigen). Göttingen: Hogrefe, 2019.

[16]     E. Amtmann, V. Kerbl, ELLA, ein Training zur Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenz. Graz, Wien: Leykam, 2019.

[17]     D. Krowatschek, S. Albrecht, G. Krowatschek, Marburger Konzentrationstraining (MKT) für Kindergarten, Vorschule und Eingangsstufe. 5., unveränderte Aufl. Dortmund: Borgmann, 2019.

[18]     K. Sarimski, Emotionswissen, Empathie und Emotionsregulation bei Kindern mit sprachlichen oder kognitiven Beeinträchtigungen. Frühförderung interdisziplinär. Göttingen: Hogrefe, 2020.

[19]     C. Schwenck, D. Schmitt, S. Sievers, M. Romanos, A. Warnke, W. Schneider, “Kognitive und emotionale Empathie bei Kindern und Jugendlichen mit ADHS und Störung des Sozialverhaltens”, Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, Vol. 39, pp. 265-276, 2011. Retrieved from URL doi.org/10.1024/1422-4917/a000118

[20]     S. A. Denham, H. H. Bassett, K. Zinsser, T. M. Wyatt, “How Preschoolers’ Social–Emotional Learning Predicts Their Early School Success: Developing Theory-Promoting, Competency-Based Assessments”, Infant and Child Development, Vol. 23, Issue 4, pp. 426–454, 2014. Retrieved from URL https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/icd.1840

[21]     K. Nakamichi, N. Nakamichi, J. Nakazawa, “Preschool social-emotional competencies predict school adjustment in Grade 1”, Early Child Development and Care, Vol. 191, Issue 2, 2019. Retrieved from URL https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03004430.2019.1608978

[22]     C. J. Trentacosta, S. E. Fine, “Emotion Knowledge, Social Competence, and Behavior Problems in Childhood and Adolescence: A Meta-Analytic Review”, Social Development, Vol.19, Issue 1, pp. 1-29, 2010.  Retrieved from URL https://www.researchgate.net/publication/47756163_Emotion_Knowledge_Social_Competence_and_Behavior_Problems_in_Childhood_and_Adolescence_A_Meta-Analytic_Review

[23]     P. Trautmann-Villalba, C. Hornstein, “11 Interaktionale Therapie in der Postpartalzeit. Psychische Erkrankungen in Schwangerschaft und Stillzeit: Basel. doi.org/10.1159/000332899 Trautmann-Villalba, 2012V. Asisi, Zusammenhang zwischen psychischen Auffälligkeiten im Kleinkindalter und der Eltern-Kind-Beziehung. Unveröffentlichte Dissertation. Graz: Karl-Franzens Universität, 2012.

[24]     V. Asisi,  Zusammenhang zwischen psychischen Auffälligkeiten im Kleinkindalter und der Eltern-Kind-Beziehung. Unveröffentlichte Dissertation. Karl-Franzens Universität Graz, 2012.

[25]     Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standartas. Vilnius: Judex, 2008.

[26]     K. Kudriavcevaitė, J. Lenkauskaitė, “Pedagogo kompetencijos ugdant ikimokyklinio amžiaus vaikų emocinį intelektą”, Jaunųjų mokslininkų darbai, vol.49, Issue 2, pp. 20- pp. 28, 2019. Retrieved from URL https://www.zurnalai.vu.lt/jaunuju-mokslininku-darbai/article/view/23686/22956

[27]     R. Latinytė, Tėvai (irgi) eina į mokyklą. Kaunas: Šviesa, 2018.

[28]     L. Vaišvidienė, G. Gedvilienė, “Pedagogų vaidmuo  ugdant  ikimokyklinio  amžiau  vaikų  emocinį intelektą” Holistinis mokymasis. Vol. 3. pp 11– pp.17, 2017, Retrieved from URL https://www.lituanistika.lt/content/72887

Mielai sutinkame pasidalyti „Švietimo naujienų“ svetainėje skelbiamais tekstais ir nuotraukomis, tik prašome nurodyti informacijos šaltinį ir autorius.

Parašykite komentarą

El. pašto adresas nebus skelbiamas. Būtini laukeliai pažymėti *