Muzikinė atlikimo ir ugdymo kultūra

Pasaulio muzikinė kultūra iš esmės remiasi trimis banginiais: muzikos kūryba, atlikimu ir jos suvokimu. Šiame straipsnyje apžvelgsiu ir labiau panagrinėsiu antrąją ir trečiąją grandį – atlikimą ir klausymąsi. Tai labiausiai susiję su muzikos švietimu, ypač muzikinio ugdymo mokykloje problematika.

Muzikos kūryba, jos atlikimas ir klausymasis yra muzikinio mąstymo pasireiškimas skirtingais pavidalais, kai muzikinio mąstymo turinys materializuojamas (atlikėjo veikla) ir idealizuojamas (klausytojo veikla). J. S. Bachas buvo teisus sakydamas, kad tas, kuris sukuria didžiąją muziką, ir tas, kuris sugeba pažinti jos nemirtingą grožį (t. y. klausytojas), yra lygūs prieš harmonijos veidą.

Veiklos ir mąstymo santykis – viena iš fundamentaliųjų psichologijos problemų. Ugdymo procese muzikinė veikla turi nuo pačios pradžios pakilti iki estetiškai motyvuotos muzikinės meninės veiklos, t. y. žmogui būdingo aukštesniojo ir aukštojo kultūros, kūrybinės veiklos lygio. Šis pakilimas galimas tik tuo atveju, kai išorinė muzikinė veikla įkvėpiama vidinės, dvasinės kūrybinės veiklos emocinių ir intelektinių, intuityvių ir sąmoningų impulsų.

 

Muzikos pedagogikai yra aktualus išorinės ir vidinės muzikinės veiklos vienovės klausimas. Mokslininkai taip pat ieško atsakymo į šį klausimą: kokiu eiliškumu plėtojasi visavertė pažintinė veikla, kas mokymo procese (kartu ir muzikinio) pirmiau darytina – ugdyti išorinius muzikinės veiklos aspektus (mokėjimus, įgūdžius, teikti teorines žinias) ar labiau rūpintis vidinės muzikinės veiklos (muzikos klausymo, muzikinio mąstymo) patirtimi ir ją plėtoti pasitelkus išorinę muzikinę veiklą.

Vienintelis teisingas atsakymas, matyt, neįmanomas. Akivaizdu, kad bendrojo muzikinio ugdymo praktika per mažai kreipia dėmesio į išorinės ir vidinės muzikinės veiklos suderinamumą ir vaiko muzikinio ugdymo prioritetų klausimą. Mokslinis loginis mąstymas, įsigalėjęs ir edukologijoje, nepakankamai vertina dvasiškai motyvuotą veiksmų svarbą. Pažeidus šią vienovę, nukenčia ir dalys, ir visuma: išorinė muzikinė veikla negali įgyti meninio dvasinio vertingumo, nes jai „nepadedami“ vidinio, emocinio dvasinio veikimo pamatai. Todėl vyksta muzikinio intelekto vystymosi stagnacija: įstringa solfedžiavimo, dainavimo, muzikavimo ir kitų įgūdžių vystymas, muzikinė vidinė veikla tepakyla ne ką aukščiau už muzikos suvokimą siaurąja prasme lygmens, kuris nepasiekia meninių ir estetinių modelių, t. y. neperauga į muzikinio mąstymo lygmenį.

 

Daugelis muzikų (Hendelis, Bethovenas, Maleris, Neihauzas, Čiurlionis, Dvarionas, Perelšteinas ir kt.) kalba apie vidinį veikimą, muzikos esmės pirmenybę prieš išorinį veikimą. Muzikos tekstas – tik toninių struktūrų abstrakti schema, jame nėra svarbiausio, ką reikia pažinti, jausmo, kuris atrado šią muziką (E. Ansermet).

Tikslus teksto atlikimas gali klausytojui perduoti tik grynai statinį muzikinį vaizdą be vidinio dinamiškumo, kurį atranda harmonijos jausmas ir kuris tam tikru tempu išgyvenamas. Toks atlikimas ne tik netaisyklingas, bet ir negalimas, nes negalima garsais atkurti išorinio muzikos apvalkalo be jo ryšio su vidine esme. Jie neatskiriami vienas nuo kito. Mąstymas yra vidinis „darymas“, anot I. Kanto; suvokdami ir mąstydami intonacijas, mes vidine klausa intonuojame, t. y. kuriame toninių struktūrų garsinius vaizdinius.

 

Muzikinis skonis yra muzikos kaip grožio fenomeno įvertinimo jausmas. Kaip jausmas jis, matyt, yra centrinis elementas, liudijantis apie muzikinio mąstymo brandumą, galima sakyti, kad tai muzikinio mąstymo estetinis kriterijus.

Kalbant apie muzikinį ugdymą ypač svarbią ir galbūt lemiamą reikšmę turėtų įgyti ne tiek atlikimo, kiek muzikos klausymosi ir girdėjimo (audicinio jos pažinimo) veikla. Ji turi būti palydima, pastiprinama muzikos atlikimu, kūryba. Tai sparčiai ir veiksmingai ugdo gerą muzikinį skonį, tobulina muzikinio mąstymo gebėjimus.

 

„Muzikoje, kaip ir bet kurio mokslo ar meno srityje, yra dvi pedagogikos: specialioji, užsiimanti muzikų profesionalų rengimu, ir bendroji, užsiimanti kultūros žmogaus ugdymu, t. y. žmogaus, kuris muzikos vertybes būtų pajėgus suvokti kaip besąlygiškas ir sau būtinas vertybes. Mokoma to paties dalyko. Ir muzikas profesionalas, ir vadinamasis mėgėjas yra vienodai būtini muzikos kultūros subjektai. Todėl jų mokymosi principai negali iš esmės skirtis. Bendrojoje muzikos pedagogikoje turi būti taikomi profesionalų rengimo būdai, tik, suprantama, atitinkamai adaptuoti, tačiau neredukuoti iki tokio laipsnio, kad nebepasiektų mokomojo dalyko prigimties, specifikos, jos vertę sudarančių ypatybių“(Bruveris, 1996).

 

Muzikos meno mokymo principai iš esmės neturėtų skirtis tiek rengiant profesionalus, tiek ir ugdant mėgėjus. Turėtų skirtis tik ugdymo būdai. Bet negerovių esmė yra ta, kad „suracionalėję“ muzikos ugdymo principai perkeliami į bendrąjį muzikinį ugdymą, dėl jų netobulumo neišnaudojamos didelės mokinių, studentų galimybės.

Didžiulę įtaką visiems procesams daro visuomenėje nuo seniausių laikų susiklosčiusi suaugusiųjų tradicinė ideologija vaiko, mokinio atžvilgiu. Ši visuomenės grupė pripažįstama kaip nevisavertė dėl nepakankamos socialinės brandos. Vaikai nesavarankiški dėl savo nesubrendimo, todėl beveik negali dalyvauti viešajame gyvenime, be to, jie dar nepajėgia formuluoti minčių apie savo teises ir pareigas, todėl neišgirstami (Juodaitytė, 1999). Bet vaikas kaip asmuo visada yra konkretus ir individualus. Kadangi suprasti vaiką, mokinį kaip asmenį (individą) sudėtinga, visuomenė nuolat atidėlioja jo kaip žmogaus, kaip dvasinės būtybės visavertiškumo pripažinimą, nuasmenindama vaiką, o kartu ir jo gyvenimą. Suaugusieji visada susirūpinę vaiko ateitimi, tuo, kuo, jų manymu, jis privalo tapti. Bet juos daug mažiau domina vaiko šiandien, jo „čia ir dabar“, dažniausiai ignoruojamas dvasinis asmenybinis patyrimas, jausmai, interesai, nuostatos, lūkesčiai.

 

Į vaiko, mokinio vidinio pasaulio, jo dvasinės ir išorinės veiklos kūrybinę plėtotę kol kas per mažai dėmesio kreipia ir muzikos pedagogika. Ugdant tiek profesionalus, tiek ir muzikos mėgėjus vyrauja autoritarinė, prievartos pedagogika, kuriai labiausiai rūpi tai, ką mokinys, stropiai vykdydamas mokytojo reikalavimus, išmoksta, parodo, įsidėmi, pagal šiuos rodiklius vertinamas ir mokytojo profesionalumas, net paties mokinio muzikinės kultūros branda.

Svarbiausia tai, kad profesinio muzikinio ugdymo kelias į muzikos pažinimą eina iš esmės tik per muzikos atlikimą ugdytinio jėgomis ir muzikos teorijos, istorijos išmokimą. XX a. antrojoje pusėje muzikinės kultūros pobūdis radikaliai pasikeitė. Muzika iš esmės vyksta audiciniu būdu, t. y. muzikos klausymasis dėl mass media tapo „duona kasdienine“. Taigi, iškyla vertybių pasirinkimo problema, kuri yra ne kas kita, o muzikos vertinimo, jos supratimo problema.

 

Rengiant muzikos mokytojus, aiškiai stokojama geresnio jų filosofijos pasirengimo. Kęstutis Pukelis pagrįstai tvirtina, kad pedagogika yra filosofijos įsikūnijimas praktikoje. Anot jo, „pedagogiką galima lyginti su žmogumi, kurio viena koja yra filosofija (plačiąja prasme – pasaulėžiūra), kita – psichologija (žmogaus prigimties pažinimas arba antropologija). Jeigu nors viena „koja“ blogai funkcionuoja (ar, neduok Dieve, iš viso neturi vienos ar abiejų kojų), toks žmogus (mokytojas) vadintinas neįgaliu (profesiškai nekompetentingu), jam nepaprastai „sunku eiti“ (ugdyti) ir pasiekti kokį nors (ugdymo) tikslą“ (Pukelis, 1998 m.).

 

Muzikinis ugdymas turi laiduoti, kad žmogus pajėgtų dalyvauti aplinkos muzikiniame gyvenime, muzika praturtintų jo asmeninį gyvenimą. Ugdomuosius veiksmus labiausiai nulemia asmenybiškai ir visuomeniškai svarbus tikslas. Jis suteikia veiklai kryptį, diktuoja ugdomosios veiklos turinį, metodus, priemones, esmingai veikia visą pedagoginį procesą. Veiklos tikslas tarsi atlieka dėsnio funkciją: ugdymo rezultatai tiesiogiai priklauso nuo siekiamo tikslo apimčių ir kokybinio lygio. Šie parametrai savo ruožtu priklauso visų pirma nuo ugdytojo pedagoginės pasaulėžiūros – jo dvasinės kultūros, estetinių, etinių, vertybinių idealų (grožio, gėrio, tiesos, žmoniškumo, doros, dvasingumo), taip pat nuo ugdytojo požiūrio į mokinių kaip mokymosi partnerių galimybes, jų asmeninius, sociokultūrinius ir dvasinius poreikius. Leonas Jovaiša rašo: „Ne žinios – ugdymo tikslas, ne mokėjimas veikti – ugdymo prasmė, bet asmenybė – tikslas ir prasmė.“ Tiek bendrojo muzikinio ugdymo, tiek ir muzikos atlikimo mokymo programos galutinis tikslas lieka tas pats – turtinti ugdytinio muzikinę patirtį.

 

Neaukšti muzikinio ugdymo tikslai įsitvirtina sąmonėje tų pedagogų, kurie dėl nepakankamo filosofinės kompetencijos lygio vaiko muzikinį ugdymą grindžia tradiciniu, paprastu mokymu – tikslingais laiko teorinį žinojimą, muzikos atlikimo įgūdžius, instrumento pažinimą. L. Jovaiša rašo, kad meno reikia mokytis ne vien tam, kad įgytume kokio nors profesionalumo, bet svarbiausia – kad išlaisvintume estetinį skonį, gebėjimą vertinti grožį, kad juo taurintume ir įprasmintume vidinį gyvenimą, gebėtume kurti grožį.

Muzikinio ugdymo tikslas kildintinas iš idealo. Šiame kontekste idealas suprantamas kaip santykis su didžiąja muzika ir ja reiškiamomis meninėmis dvasinėmis vertybėmis, asmenybės siekis sutapatinti save su tomis vertybėmis, nuolat judėti Gėrio, Grožio, Šventumo, Tiesos linkme, nors ir žinant, kad tai neįmanoma iki galo padaryti.

 

Anot oponentų, remtis aukštu idealu – gražu, teisinga, bet būkime realistai. Gyvenimo realybė kitokia, todėl orientavimasis į aukštąjį idealą nėra perspektyvus. Muzikinio ugdymo orientavimas į aukštą idealą ugdymo praktikoje primirštamas, tenkinamasi įprasta gyvenimo konkretika. Dažnai net nesusimąstoma, kad ugdymas, kuris orientuotas į „vidutinį“ asmenybės kultūros ir jos dvasinės brandos lygmenį, yra mažai rezultatyvus. Mokykla muzikiniam ugdymui turėtų kelti tikslą „pralenkti“ visuomenėje susiklosčiusį masinį mentalinį ir dvasinį estetinį lygmenį. To siekiant nedera painioti dviejų svarbių dalykų: 1) vaiko gebėjimų girdėjimu, muzikiniu mąstymu pažinti, įsisavinti muziką ir 2) gebėjimų pačiam atlikti ir taip pažinti muzikos vertybes. Pirmasis kelias bendrajam ugdymui yra nepalyginamai svarbesnis, rezultatyvesnis už antrąjį.

 

Pripažįstant muzikinio ugdymo tikslu mokinio muzikinės kultūros formavimą, būtina aptarti šios svarbios sąvokos turinį. Kadangi žmogaus muzikinė kultūra siejasi su meno ir dvasios fenomenais, ją apibrėžti nelengva. Moksliniu aspektu tai gebėjimas tobulai girdėti, suvokti muziką, mokėti jos įvairių stilių ir žanrų kalbą, žinoti jos teoriją, istoriją, gebėti tobulai analizuoti, interpretuoti, vertinti, kurti ir atlikti. Muzikinė kultūra apima kūrybą, muzikos atlikimą ir jos suvokimą, vertinimą. Esminga tai, kad muzikinė kultūra „geba“ keisti asmenybės struktūrą, o kartu ir visuomenės dvasinę kultūrą, daro įtaką asmens socializacijai. Todėl, siekiant ugdyti vaiko muzikinę kultūrą, nepakanka į muziką žiūrėti kaip į paprastą pažinimo objektą, nekeliant aukšto muzikinės kultūros formavimo tikslo. Vaiko muzikinė kultūra natūraliai bręsta, kai mokant muzikos ugdomas jo meninis skonis ir muzikinis mąstymas.

Redos Matėnaitės nuotr.

II Lietuvos muzikos mokytojų konferencijos „Muzikos mokytojo karjeros galimybės“ dalyviai. Iš kairės: Irena Banevičiūtė, Loreta Rutkauskaitė, Irina Borodenkova, Regina Juškienė, Rolandas Aidukas, Meilė Ambrasienė, Nijolė Karaškaitė, Ilkay Bora Oder, Saulutė Atminienė

 

Literatūra

B. Bitinas (2000), Ugdymo filosofija. Vilnius.

J. Bruveris (1996), Juk mokome to paties dalyko. // Gama, Nr. 13.

D. J. Eliott (1995), Muzika kaip žinojimas. // Gama, Nr. 10.

H. Gardner (2000), Muzikinis intelektas. // Gama, Nr. 24.

E. E. Gordon, Ch. Cameron (1999), Vaiko muzikalumo puoselėjimas. Vilnius.

E. D. Hirsh (1967), Validity in Interpretation. New Haven – London.

A. Jacikevičius (1979), Muzikos suvokimo psichologija. // Kultūros barai, Nr. 4.

Z. Rinkevičius (1999), Muzikinio mąstymo ypatumai. // Tiltai, Nr. 3–4.

B. Šidiškis (1990), Muzika ir jos suprantamumas. // Problemos, Nr. 1.