Mūsų muzikinio ugdymo keliai ir klystkeliai

Šiuolaikinė pedagogika vis daugiau dėmesio skiria anksčiau nepakankamai įvertintiems ir periferiniais laikytiems dalykams, taip pat ir muzikai. Imama vis giliau suprasti, kokią reikšmę kokybiškas muzikinis ugdymas turi kognityvinei, emocinei, socialinei ugdytinių raidai. Muzika – viena perspektyviausių ateities mokyklos disciplinų. Šiandien mes dar nesame iki galo pažinę ir perpratę jos ugdomųjų galių. Naujausi neurologiniai tyrimai atskleidžia, kad aktyvus muzikavimas ir muzikos klausymas daro reikšmingą įtaką smegenų funkcionalumui. Patyrę pedagogai gali paliudyti: muzikuojantys vaikai paprastai būna gabesni matematikai ir kitoms sritims. Įvairių intelekto sričių sąsajas yra tyrinėjęs ir aprašęs amerikiečių psichologas Howardas Gardneris (Gardner, 1983). Pasirodo, muzikiniai gebėjimai glaudžiai siejasi su matematiniais, lingvistiniais, erdviniais, kinesteziniais, tarpasmeniniais ir vidiniais asmeniniais gebėjimais, o aktyvus muzikavimas ir sąmoningas, intelektualus muzikos klausymasis daro teigiamą poveikį visoms čia išvardytoms kognityvinėms sritims. Vis dažniau muzika naudojama ir kaip veiksminga reabilitacijos bei psichoterapijos priemonė.

Per visą žmonijos istoriją nėra buvę laikotarpio, kai nebūtų muzikuojama. Nėra nė vienos tautos ar etninės grupės, kultūrinės ar subkultūrinės bendrijos, kuri neturėtų ir savo muzikos. Ją kuria, muzikuoja, muzikos klausosi visos bendruomenės, tačiau muzika smarkiai skiriasi: muziką mes „dėvime“ tarsi kokį savosios kultūrinės tapatybės ženklą.

 

Žmogų, kaip rūšį, nuo kitų gyvūnų esmingai skiria gebėjimas muzikuoti ir suprasti muziką. Muzika – tai viena iš Homo Sapiens sukurtų universaliųjų kalbų. Greta kalbos ir matematikos – tai trečioji universali simbolinė sistema, kuri svarbi visiems mūsų rūšies individams ir jų bendruomenėms. Per visą žmonijos istoriją nėra buvę laikotarpio, kai nebūtų muzikuojama. Nėra nė vienos tautos ar etninės grupės, kultūrinės ar subkultūrinės bendrijos, kuri neturėtų ir savo muzikos. Ją kuria, muzikuoja, muzikos klausosi visos bendruomenės, tačiau muzika smarkiai skiriasi: muziką mes „dėvime“ tarsi kokį savosios kultūrinės tapatybės ženklą.

 

Žmogaus muzikiniai gebėjimai – ne vien tik fizinės klausos dalykas, bet ir intelektinės veiklos rezultatas. Mat muzikos kūrinys, kaip meninė visuma, nėra vien garsų rinkinys, ši meninė visuma, remiantis mūsų ankstesne patirtimi, yra konstituojama mūsų sąmonėje. Muzikalumas ir gebėjimas muzikuoti nėra kažkas išskirtinio, ką gamta davė tik kai kuriems ypatingiems vaikams, taip nuskriausdama visus kitus. Tai mąstymo ir žinojimo būdas, kurį išsiugdyti ir gyvenime tikslingai panaudoti gali kiekvienas. Muzikalumas yra ugdomas ir lavinamas lygiai taip pat, kaip ir kiti kognityviniai gebėjimai. Svarbiausia muzikinio ugdymo paskirtis – puoselėti vaiko muzikalumą ir muzikos supratimą. Greta pagrindinės, jis atlieka ir daugybę gretutinių funkcijų: saviraiškos, psichologinės savireguliacijos, kognityvinio stimuliavimo, bendruomenės telkimo ir kt. Tačiau šias funkcijas pajėgus atlikti tik iš tiesų kokybiškas ir šiuolaikiškas muzikinis ugdymas.

Svarbiausia muzikinio ugdymo paskirtis – puoselėti vaiko muzikalumą ir muzikos supratimą. Greta pagrindinės, jis atlieka ir daugybę gretutinių funkcijų: saviraiškos, psichologinės savireguliacijos, kognityvinio stimuliavimo, bendruomenės telkimo ir kt. Tačiau šias funkcijas pajėgus atlikti tik iš tiesų kokybiškas ir šiuolaikiškas muzikinis ugdymas.

 

Paradoksalu, bet muzikos dalyko padėtis bendrojo ugdymo mokykloje, švietimo bendruomenės požiūris į muzikos vietą ugdymo sistemoje gali pasitarnauti kaip indikatorius, gana tiksliai atspindintis bendrą švietimo sistemos būklę ir ugdymo kokybę. Kai kuriais požiūriais jis bus net iškalbingesnis nei standartizuoti matematikos, gimtosios kalbos ar pasaulio pažinimo testai. Juk jeigu švietimo sistema negaluoja, visuomenė savo švietimą laiko nesvarbiu dalyku ar paribio sritimi, tai nukentės ugdymo „periferija“, visų pirma, muzika. Akivaizdu, kad toks ugdymas nebus nei visapusiškas, nei juolab kokybiškas. Jei siekiame, kad mūsų vaikų išsilavinimas būtų išsamus ir visapusiškas, privalome rūpintis ir muzikinio ugdymo kokybe. Kokybiškesnis bendrasis muzikinis ugdymas galėtų reikšmingai prisidėti prie intelektualesnės, tolerantiškesnės ir empatiškesnės, kultūriškai brandesnės visuomenės susiformavimo.

 

Šio straipsnio tikslas – aptarti lietuviško bendrojo muzikinio ugdymo spragas, panagrinėti, koks jis turėtų būti, kad pateisintų lūkesčius ir atitiktų jam keliamus reikalavimus. Aptarsime keletą svarbesnių muzikinio ugdymo metodų ir turinio problemų, jų sprendimas reikšmingai pagerintų muzikos dalyko kokybę ir atitiktų besimokančiųjų lūkesčius.

Esminis klausimas: mokyti muzikos ar apie muziką?

Į klausimą, ko jie būtų norėję išmokti per muzikos pamokas, dažniausiai atsakoma paminint du dalykus: 1) vaikai būtų norėję išmokti kuo nors groti (pavyzdžiui, išilgine fleita ar gitara), 2) jie būtų norėję pramokti skaityti natas. Akivaizdu, kad nusistovėjęs muzikos dalyko turinys neatliepia šiuolaikinių mokinių lūkesčių.

 

Ar mūsų bendrasis muzikinis ugdymas yra aktualus jauniems žmonėms? Ar jis atspindi jų viltis ir lūkesčius? Kalbantis su ką tik mokyklą baigusiais jaunuoliais, tenka išgirsti, kad iš bendrojo muzikinio ugdymo pamokų jie mažai ką atsimena, o ir pačios muzikos pamokos buvo nuviliančios. Per muzikos pamokas daugiausia buvo klausomasi klasikinės muzikos fragmentų ir mokomasi žymių kompozitorių biografijų. Dažnas tegali pasakyti, kad Bethovenas apkurto, o Bachas apako (nors galbūt nėra tikri, kuris yra kuris). Į klausimą, ko jie būtų norėję išmokti per muzikos pamokas, dažniausiai atsakoma paminint du dalykus: 1) vaikai būtų norėję išmokti kuo nors groti (pavyzdžiui, išilgine fleita ar gitara), 2) jie būtų norėję pramokti skaityti natas. Akivaizdu, kad nusistovėjęs muzikos dalyko turinys neatliepia šiuolaikinių mokinių lūkesčių.

 

Čia išryškėja dviejų požiūrių, sykiu ir dviejų muzikinio ugdymo filosofinių pozicijų takoskyra. Pirmasis iš požiūrių – estetinis, jis muziką traktuoja kaip estetiškai vertingų kūrinių sankaupą, o mokinį – kaip pasyvų šių kūrinių klausytoją-vartotoją. Laikoma, kad pagrindinis muzikinio ugdymo tikslas – puoselėti mokinių estetinį jautrumą muzikai. Manoma, kad vaikai nėra įgalūs patys kurti ir atlikti meniškai vertingą muziką, tad jiems tenka pasyvaus klausytojo vaidmuo. Ugdymo programose ir vadovėliuose vyrauja Vakarų klasikinės muzikos kūriniai, o pats muzikinio ugdymo procesas yra orientuotas į pasyvią estetinę šių kūrinių refleksiją. Muzikinis ugdymas traktuojamas visų pirma kaip estetinis ugdymas (angl. Music Education as Aesthetic Education, sutrumpintai MEAE). Toks požiūris JAV muzikiniame ugdyme dominavo XX a. 7-ajame dešimtmetyje. Jo ryškiausias atstovas – Benettas Reimeris. Panašaus požiūrio laikėsi ir rusų kompozitorius, pedagogas Dmitrijus Kabalevskis, lietuvių pedagogas Zenonas Rinkevičius.

 

Akivaizdu, kad toks požiūris – pernelyg ribotas, nepajėgus aprėpti visos vaiką supančios globalios muzikinės tikrovės. Visų pirma, orientuojamasi tik į Vakarų pasaulio paskutiniųjų šimtmečių akademinę, „rimtąją“ muziką, todėl nuošalyje lieka kitų stilių, kitų socialinių ir etninių grupių, kitų žemynų ir kultūrų muzika. Šio požiūrio kritikai pagrįstai juokauja, kad Vakarų muzikos istorija – tai „mirusių baltaodžių vyrų“ biografijų rinkinys. Antra, toks požiūris pernelyg nuvertina pačių vaikų muzikavimo ir muzikinės kūrybos svarbą. Ignoruojamas vaikų poreikis muzikuoti, patirti muziką „iš vidaus“. Orientuojamasi ne į muzikinės kūrybos procesą, o tik į galutinį jos rezultatą – klasikinės muzikos „kanoną“.

 

Kitas požiūris, praktinis, kritikuodamas pirmąjį, pabrėžia gyvo muzikavimo, praktinio muzikos patyrimo, muzikinės kūrybinės veiklos reikšmę. Muzikinio ugdymo reikšmė siejasi su muzikos reikšme žmogaus gyvenime ir nuo jos priklauso. Muzika yra ne vien estetiškai vertingų kūrinių sankaupa, bet, visų pirma, muzikinės veiklos, muzikavimo, kūrybos, žmonių tarpusavio bendravimo rezultatas. Muzika yra procesuali, ji yra žmogiškosios veiklos rūšis. Muzika yra tai, ką žmonės daro. Todėl ir mokinių muzikinis ugdymas turėtų remtis praktine muzikine veikla: atlikimu, improvizavimu ir kt. Toks požiūris (Praxial Music Education, sutr. PME) ypač išryškėjo XX a. pabaigoje, svarbiausias jo atstovas – amerikiečių muzikinio ugdymo filosofas Davidas Elliottas (Elliott, 1995). Naujajai muzikinio ugdymo filosofijai skirtoje knygoje jis išskyrė šešias svarbias muzikinės veiklos formas: 1) atlikimą, 2) improvizavimą, 3) komponavimą, 4) aranžavimą, 5) dirigavimą, (6) sąmoningą gyvai atliekamos ar įrašų muzikos klausymąsi. Klausymasis lydi visas penkias aktyvias muzikinės veiklos formas, jis yra su jomis glaudžiai susijęs. Ir pats muzikos klausymasis pamokoje turėtų būti ne pasyvi, bet intelektuali ir reflektyvi muzikinė veikla.

Tad ko gi derėtų mokyti vaikus per muzikos pamoką: ar muzikos, ar apie muziką? Kad būtų aiškiau, muzikinį ugdymą palyginkime su matematika. Jeigu klaustume, ko vaikai turėtų mokytis: ar apie matematiką, ar pačios matematikos, toks klausimas nuskambėtų keistai. Akivaizdu, kad matematikos pamokose mes mokomės matematikos. Mokymasis apie matematiką gal ir praturtintų kultūrinio pažinimo horizontus (pavyzdžiui, Pitagoro pažiūros, žinios apie jo gyvenimą), tačiau tikrai nelemtų matematikos supratimo.

 

Norėdami atsakyti į klausimą, kuris iš dviejų požiūrių yra teisingesnis, turėtume įvertinti, koks yra pagrindinis, svarbiausias muzikinio ugdymo tikslas. Jį galima nusakyti taip:

• muzikos mokymasis;
• mokymasis apie muziką;
• ugdymas muzikai (kam?);
• ugdymas muzika (kuo?).

Susitelkime prie pirmųjų dviejų, paskutinius du atmesdami kaip dalinius ir ribotus (vienas jų pernelyg iškelia pačią muziką, kitas, priešingai, nuvertina savaiminę muzikos vertę). Tad ko gi derėtų mokyti vaikus per muzikos pamoką: ar muzikos, ar apie muziką? Kad būtų aiškiau, muzikinį ugdymą palyginkime su matematika. Jeigu klaustume, ko vaikai turėtų mokytis: ar apie matematiką, ar pačios matematikos, toks klausimas nuskambėtų keistai. Akivaizdu, kad matematikos pamokose mes mokomės matematikos. Mokymasis apie matematiką gal ir praturtintų kultūrinio pažinimo horizontus (pavyzdžiui, Pitagoro pažiūros, žinios apie jo gyvenimą), tačiau tikrai nelemtų matematikos supratimo. Tad kodėl tokį klausimą mes vis dar keliame, kalbėdami apie muzikinį ugdymą? Jei laikome, kad svarbiausias vaikų muzikinio ugdymo tikslas – puoselėti jų muzikalumą ir lavinti muzikos supratimo gebėjimą, turėtume orientuotis į aktyvų muzikavimą, o ne į pasyvią muzikos refleksiją.

 

Regis, nemažai problemų kyla vien dėl to, kad mes vaikus, užuot mokę muzikos, vis dar mokome apie muziką. Vis dar nepakankamai įvertiname į praktinį patyrimą orientuoto, gyvu muzikavimu ir muzikine kūryba grįsto ugdymo svarbos. Gyvai atliekama ir kuriama muzika yra grįsta mąstymu veikiant (angl. thinking in action) ir procedūriniu žinojimu, kuris yra savita žinojimo forma. Tam, kad vaikas muzikos pamoką suvoktų kaip prasmingą ir patirtų muzikavimo džiaugsmą, turi susidurti su jėgas atitinkančiais muzikiniais iššūkiais ir išmokti juos įveikti. Muzikinių iššūkių įveikimas, muzikinių problemų sprendimas skatina asmenybės augimą, ugdo pasitenkinimą savimi, kelia savivertę. Svarbu, kad iššūkis būtų ne per lengvas (nes bus nuobodu), bet ir ne per sunkus (nes sukels nusivylimą savo jėgomis). Ugdomoji iššūkio galia išsamiai nagrinėjama M. Csikszentmihalyi knygoje „Srautas“, kurią galima skaityti ir lietuviškai (Csikszentmihalyi, 2016).

Ritmas ir judesys: nuo euritmijos link empatijos

 

Tikslingas judesių, euritmijos, kūno perkusijos panaudojimas – viena esminių šiuolaikinio muzikinio ugdymo tendencijų visame pasaulyje. Šiuolaikiniai tyrimai patvirtina, kad judesio raiška, atspindinti skambančios muzikos savybes, – itin veiksminga vaikų muzikalumo ugdymo priemonė. Improvizuoti judesiai pagal muziką padeda patirti muzikinės kalbos savybes (tempą, ritmo pobūdį, melodijos kryptį) ir jas perteikti neverbaliniu būdu. Tyrimais nustatyta, kad muzikalumo raidai ypač didelį poveikį daro lokomotoriniai judesiai, t. y. judėjimas erdvėje. Drauge judėdami pagal muziką, vaikai mokosi reaguoti į partnerį, koordinuoti savo judėjimą grupėje, pajusti erdvę ir laiką. Ši patirtis svarbi mokantis išgirsti ir atpažinti pagrindines muzikos savybes. Kai judėjimo erdvėje užduotį pagal muziką atlieka grupė vaikų, jie mokosi vieni su kitais prasilenkti, nuspėti vieni kitų veiksmus, judėjimo greitį ir trajektoriją, jautriai reaguoti į nuolat besikeičiančias situacijas. Tai – ypač svarbu pradinėje mokykloje, kai formuojasi socialinės elgsenos pagrindai, emocijų valdymo įgūdžiai. Šiuo metu aktyviai formuojasi ir naujos tarpneuroninės smegenų jungtys. Todėl ypač apmaudu, kai net ir pradinukai muzikos vis dar mokosi pasyviai, sėdėdami suoluose.

 

Judesio erdvėje patyrimas daro reikšmingą įtaką muzikinio garso aukščio suvokimui, jis yra svarbus muzikalumo veiksnys. Garso aukščio suvokimas ir judesio erdvėje patyrimas yra fenomenologiškai susiję. Pasak filosofo Algio Mickūno, „[a]ukštą gaidą girdime tik dėl žemos – žema parodo aukštą kaip skirtingą“ (Mickūnas, 2004, p. 36). Teko tuo įsitikinti praktiškai. Sykį stojimui į muzikos mokyklą ruošiau vieną berniuką. Jis buvo muzikalus ir entuziastingai nusiteikęs, tačiau negebėjo tiksliai intonuoti balsu: dainuodamas melodiją „Piemenėlis su daina“, nepataikydavo kvintos šuolio aukštyn (do-sol). Intonavimas akivaizdžiai pagerėjo, kai pradėjome naudoti atitinkamą rankos judesį. Pamažu vaikas išmoko intonuoti ir be judesio.

 

Judesio įtaka vaikų muzikalumui ir jų muzikiniams gebėjimams pedagogikoje buvo pastebėta XX a. pradžioje. Šveicarų kompozitorius Emilis Žak-Dalkrozas (Emille Jaques-Dalcrose, 1865–1950) sukūrė muzikinio ugdymo metodą, kurio vienas esminių elementų yra euritmika, muzikos pobūdį perteikiančių ir muzikalumą lavinančių judesių sistema. Euritmikos užsiėmimai paprastai vyksta tuščioje patalpoje su kilimine grindų danga. Mokiniai mokosi pajusti muzikos ritmą ir struktūrą, spontaniškais kūno judesiais išreikšdami tai, ką girdi. Skambant pedagogo improvizuojamai muzikai, vaikai vaikšto, bėgioja, judesiu reaguodami į muzikos tempo, metro, dinamikos pokyčius. Per judesio patyrimą turtinama vaikų muzikinė patirtis, lavinamas muzikos supratimas. Euritmikos pratybomis siekiama ne vien muzikinių, bet ir psichologinių, kognityvinių, emocinių tikslų. Todėl euritmija tiesiogiai siejasi ir su tarpasmeninio intelekto, bendravimo gebėjimų, empatijos ugdymu.

Pradinėse klasėse ypač naudingas žaidimas „veidrodis“, kai vienas vaikas poroje veidrodiškai imituoja kito vaiko atliekamus judesius. Šis žaidimas skatina kairės ir dešinės kūno pusės koordinaciją, kairiojo ir dešiniojo smegenų pusrutulių sąveiką, aktyvina smegenų veidrodinius neuronus, atsakingus už greitą ir sėkmingą mokymąsi.

 

Ritminio aktyvumo stygius, pernelyg ribotas judesio naudojimas, aktyvių ugdymo metodų vengimas turi gana netikėtų socialinių pasekmių. Daug kam teko patirti keistą situaciją, kai įlipi į pustuštį miesto autobusą, ir nėra kur atsisėsti: visi keleiviai sėdi prie praėjimo ir stengiasi įlipusiojo nepastebėti. Tai elementarus, bet itin dažnai pasitaikantis empatijos stokos pavyzdys. Neatsitiktinai, 2016 m. tarptautinio tyrimo duomenimis, Lietuva drauge su Venesuela, Estija, Lenkija ir Bulgarija iš 63 tirtų šalių buvo įvardytos kaip mažiausiai empatiškos visuomenės (Chopik, 2016). Manau, kad ši padėtis siejasi ir su mūsų mokyklose vyraujančiais ugdymo metodais. Kaip ją būtų galima pakeisti, koks čia būtų muzikos pedagogo vaidmuo? Jei vaikai pagal skambančią muziką būtų mokomi judėti erdvėje, jausti vieni kitus, muzikos pamoka galėtų tapti itin veiksminga priemone, padedančia ugdyti jautrumą kitam asmeniui ir lavinančia tarpasmeninį intelektą. Pradinėse klasėse ypač naudingas žaidimas „veidrodis“, kai vienas vaikas poroje veidrodiškai imituoja kito vaiko atliekamus judesius. Šis žaidimas skatina kairės ir dešinės kūno pusės koordinaciją, kairiojo ir dešiniojo smegenų pusrutulių sąveiką, aktyvina smegenų veidrodinius neuronus, atsakingus už greitą ir sėkmingą mokymąsi. Pravartūs ir žaidimai su kamuoliu pagal skambančios muzikos ritmą. Vyresnėse klasėse sistemingai naudotini kūno perkusijos pratimai. Remiantis jais tikslinga komponuoti ir sudėtingesnes daugiabalses perkusines kompozicijas. Tikėtina, kad muzikos pamokas papildę judesiu, muzikos mokytojai svariai prisidėtų prie empatiškesnės, socialiai jautresnės visuomenės ugdymo.

 

Pasaulinėje muzikinio ugdymo praktikoje ėmė vis labiau populiarėti kūno perkusija. Naudojant įvairius rankomis ir kojomis išgaunamus garsus, kūnas virsta mušamuoju instrumentu, kuriami ritmai, tinkami atlikti drauge ar po vieną, pritarti dainoms ar skambančiai muzikai. Kūno perkusija ypač tinka džiazo, roko, Afrikos ir Lotynų Amerikos muzikai pažinti. Tai veiksmingas, vaikus į aktyvią muzikinę veiklą įtraukiantis metodas, todėl naudojamas ne vien kaip muzikinio ugdymo, bet ir socialinio aktyvumo ir nusikalstamumo prevencijos priemonė. Antai kai kuriuose Italijos miestuose socialiniai pedagogai miestų parkuose suburia paauglių grupes ir moko juos kūno perkusijos gudrybių. Jauni žmonės įtraukiami į veiklą, kuri tampa jų subkultūros raiškos forma. Tokiu būdu jie atitraukiami nuo galimos kriminalinės veiklos. Lietuvos muzikos mokytojai su kūno perkusijos metodais ne kartą galėjo susipažinti per konferencijas „Vaikas ir muzika“, juos konferencijų dalyviams pristatė italų pedagogas Ciro Paduano ir vokietis Michaelis Siefke. Ikimokyklinių įstaigų pedagogams kūno perkusijos metodai neblogai žinomi. Deja, pradinių klasių ir 5–12 klasių muzikos mokytojai savo muzikos pamokose juos naudoja vis dar ribotai.

Instrumentinio muzikavimo svarba

 

Noras išmokti groti muzikos instrumentu – vienas iš tų nepatenkintų lūkesčių, dėl kurio muzikiniu ugdymu būna nusivylę nemaža dalis Lietuvos mokyklas baigusių jaunuolių. Vaikus, paauglius ir jaunuolius muzikos instrumentai ypač traukia. Daugelis jų svajoja bent pramokti groti gitara, išilgine fleita ar klaviatūra. Šiandieninė mėgėjiškų instrumentų pasiūla, šiuolaikiški mokymosi metodai nesunkiai leidžia šiuos tikslus pasiekti. Pasaulio mokyklose kaip klasės instrumentas plačiai naudojamos išilginės fleitos, C. Orffo mušamųjų komplektai (ksilofonai, metalofonai). Tai muzikuoti klasėje tinkami instrumentai, jais groti gali išmokti kiekvienas. Nauja pasaulyje sparčiai plintanti mokyklinio muzikavimo tendencija – mokymasis groti ukulele, nedidele keturstyge havajietiška gitara. Pigus, nedidukas ir lengvai valdomas instrumentas yra tinkamas grupiniam muzikavimui net ir pradinėse mokyklose, vaikų jis ypač mėgstamas. Išmokę porą trejetą svarbiausių akordų, vaikai ukulele jau gali pritarti savo mėgstamoms dainoms.

 

Kai kurių šalių bendrojo ugdymo sistemose instrumentinis muzikavimas yra įgijęs ypač didelį mastą. Tuo įsitikinau iš savo bičiulio prof. Masafumio Ogavos dovanų gavęs japonišką muzikos vadovėlį, skirtą gimnazijos pirmai klasei (devintiesiems mokslo metams). Vadovėlio puslapiuose gausu natų pavyzdžių, skirtų patiems vaikams muzikuoti. Vadovėlio pabaigoje pateikta net keturiasdešimt skirtingų gitaros akordų schemų ir tų akordų garsų išdėstymas fortepijono klaviatūroje. Daug dėmesio instrumentinio muzikavimo galimybėms skiriama ir vokiečių bei amerikiečių muzikos vadovėliuose. Deja, lietuviški muzikos vadovėliai šiuo požiūriu atrodo ypač skurdžiai. Antai 2015 m. išleistame „Atrask“ serijos 10 klasės muzikos vadovėlyje randame viso labo trejetą natų pavyzdžių, nė vienas jų nėra tinkamas muzikuoti (Jautakytė, 2015).

 

Nors sistemingas instrumentų naudojimas per muzikos pamokas pasaulyje jau senokai yra tapęs įprastu dalyku, tačiau Lietuvoje ši tendencija gana smarkiai vėluoja. Didžioji dalis vyresnės kartos mokytojų instrumentų privengia, todėl vienintele aktyvios muzikinės raiškos priemone lieka dainavimas. Instrumentinio muzikavimo silpnumą bendrojo ugdymo mokykloje dažnokai mėginame pateisinti garbinga lietuviška dainavimo tradicija. Mes pagrįstai didžiuojamės savo chorine kultūra, turtingu lietuviško folkloro repertuaru. Lietuvą mes vadiname „Dainų šalimi“, o lietuvius – „dainuojančia tauta“. Deja, nūdienos tikrovė jau nebeatitinka šio romantiško apibūdinimo. Mokyklinių chorų išsaugoti, deja, nesugebėjome, o ir liaudies dainas dainuoti mėgsta toli gražu ne kiekvienas. Manyčiau, kad „dainuojančios tautos“ įvaizdis tėra iš praeities atėjęs mitas, kuriuo siekiame pateisinti akivaizdžiai skurdžią instrumentinio muzikavimo mokykloje situaciją. Deramai nepasinaudojame net ir tomis galimybėmis, kurias duoda tradiciniai lietuvių instrumentai. Skudučiai – šis idealiai klasės muzikavimui tinkamas instrumentas – mokyklose tapo beveik visiškai pamiršti. Visiškai nepateisinama, kad net ir kanklės mūsų mokyklose lig šiol nėra radusios tinkamos vietos.

Dalis maištingojo amžiaus berniukų dainavimą laiko „mergaitišku“ užsiėmimu, jiems labiau norisi į rankas paimti šešiastygę gitarą ar būgnų lazdeles, tačiau tokios galimybės mokykloje jie neturi. Savo pamokas bent epizodiškai paįvairinę instrumentinio muzikavimo elementais, ne tik gerokai praturtintume muzikinio ugdymo turinį, bet ir įtrauktume kur kas daugiau muzikuoti norinčių vaikų.

 

Apsiribodami vien tik dainavimu, kaip vienintele aktyvios muzikinės raiškos priemone, ne tik nuskurdiname muzikinio ugdymo turinį, bet ir nuskriaudžiame didelę dalį muzikuoti norinčių, tačiau dainuoti nesugebančių vaikų. Ne paslaptis, kad dainuoti daugiausia mėgsta klasės mergaitės, tai mažiau būdinga berniukams. Apskritai, dalis maištingojo amžiaus berniukų dainavimą laiko „mergaitišku“ užsiėmimu, jiems labiau norisi į rankas paimti šešiastygę gitarą ar būgnų lazdeles, tačiau tokios galimybės mokykloje jie neturi. Savo pamokas bent epizodiškai paįvairinę instrumentinio muzikavimo elementais, ne tik gerokai praturtintume muzikinio ugdymo turinį, bet ir įtrauktume kur kas daugiau muzikuoti norinčių vaikų.

 

Muzikos instrumentai sistemingai naudotini nuo pat pirmosios klasės, svarbu parinkti šiam amžiaus tarpsniui tinkamus instrumentus ir repertuarą. Vaikams tinkami mokykliniai instrumentai (šešių skylučių mokyklinė dūdelė, ukulelė, kanklės) padeda lavėti smulkiosios motorikos įgūdžiams. Pažymėtina, kad ankstyvas instrumentinis muzikavimas akivaizdžiai palengvina natų rašto mokymąsi. Natų rašto ženklus vaikai kur kas geriau įsimena, kai jie susiejami su klaviatūra, dūdelės ar išilginės fleitos skylučių dengimais.

 

Smulkiosios pirštų motorikos lavinimas – dar vienas svarus argumentas instrumentinio muzikavimo mokykloje naudai. Smegenų raidos tyrimai atskleidžia, kad smegenų sritys, atsakingos už smulkiąją pirštų motoriką, yra labai arti už vaiko kalbą atsakingų nervinių centrų. Tarp jų yra glaudus ryšys. Logopedų teigimu, vaikų kalba nesusiformuoja tol, kol iki galo nesusiformuoja smulkioji motorika. Pastebėta, kad abiejų sričių sutrikimai dažnai pasireiškia kartu: jei vaikas turi smulkiosios kalbos raidos problemų, jis veikiausiai turės ir smulkiosios pirštų motorikos keblumų. Ši sąsaja gerai žinoma logopedams, todėl kaip pagalbines priemones kalbos raidai skatinti jie siūlo naudoti smėlio terapiją, pirštų žaidimus, lipdymą, klijavimą, konstravimą (Tavoraitė, 2016). Šiuo požiūriu ypač naudingas mokymasis groti muzikos instrumentu. Pradinėje mokykloje tam ypač tinka mokyklinė šešių skylučių dūdelė. Čiuopdamas dūdelės skylutes, vaikas mokosi jas sandariai uždengti, piršto galu jausti visą skylutės apskritimą. Taip lavėja ne tik jo pirštų motorika, bet ir aktyvinamos už kalbą atsakingos smegenų sritys. Šią sąsają galiu paliudyti, remdamasis savo pedagogine patirtimi. Pirmoje klasėje mokiau vaiką, turintį tarties problemų, skaitymo ir rašymo sunkumų. Jam ne itin sekėsi groti dūdele, nes sandariai neuždengdavo skylučių. Su juo kartais padirbėdavome atskirai. Maždaug po pusmečio įvyko proveržis. Vaikas ne tik išmoko pirštais dengti dūdelės skylutes ir dūduoti paprastas melodijas, bet ir akivaizdžiai pagerėjo jo tartis, skaitymo ir rašymo gebėjimai. Manyčiau, kad pažanga kalbos srityje buvo susijusi ir su smulkiosios pirštų motorikos lavėjimu grojant dūdele. Mano įsitikinimu, dūdele derėtų pradėti groti nuo pat pirmos klasės, kol dar nėra galutinai susiformavusios smegenų tarpneuroninės jungtys. Pradėti vėliau (pavyzdžiui, nuo trečios klasės) – irgi naudinga, bet gali būti šiek tiek per vėlu.

 

Elementarūs instrumentinio muzikavimo įgūdžiai turėtų būti tobulinami ir vyresnėse klasėse, nuo mokyklinių instrumentų pamažu pereinant prie mėgėjiškų profesionalių. Antai pradinėje mokykloje įgyti grojimo mokykline dūdele įgūdžiai labai praverčia, kai pereinama prie išilginės fleitos. Vaikai, kurie pradinėje mokykloje pramoksta skambinti keturstyge ukulele, vėliau greit išmoksta skambinti ir šešiastyge gitara.

Save gerbiančiam muzikos mokytojui derėtų susirūpinti ir savo instrumentinio muzikavimo gebėjimais, išmokti groti bent trejetu ketvertu skirtingų muzikos instrumentų. Šešiastygė gitara, išilginė fleita, pagaliau devynstygės kanklės galėtų tapti puikiais mokytojo pagalbininkais. Visi jie yra nešiojami, tad jais grojantis mokytojas gali laisvai judėti po klasę, vesti muzikos pamokas ne tik klasėje, bet ir atvirame ore, gamtoje. Be to, toks mokytojas vaikams būtų kur kas įdomesnis, negu tas, kuris skambina vien tik pianinu. Tiesą sakant, prie pianino visąlaik sėdintis, po klasę judėti negalintis mokytojas šiandieniniams mokiniams jau atrodo pernelyg senamadiškai.

 

Taigi, instrumentinio muzikavimo svarba bendrojo ugdymo mokyklose – akivaizdi. Instrumentinės muzikos atgaivinimas Lietuvos bendrojo ugdymo mokykloje prisidėtų prie sustabarėjusio ugdymo turinio ir metodų atnaujinimo, suteikdamas muzikos pamokoms daugiau gyvumo ir patrauklumo, prasmingumo ir pilnatvės.

 

Tarp daugiakultūriškumo ir etnocentriškumo

 

Daugiakultūriškumas – viena ryškiausių XX a. pab. – XXI a. muzikinio ugdymo tendencijų. Juo siekiama vaikus priartinti prie nūdienos pasaulio muzikinių kultūrų įvairovės. Sykiu tai – vienas rimčiausių iššūkių, su kuriais susiduria šiuolaikinis muzikos pedagogas. Daugiakultūris muzikinis ugdymas grindžiamas dviem svarbiomis prielaidomis: 1) demografinės ir kultūrinės įvairovės pripažinimu, 2) siekiu padėti mokiniams suprasti šiuolaikinį pasaulį, kuriame jie gyvena. Pasaulio kultūrų muzika nėra „grynoji muzika“ Vakarų muzikinės estetikos prasme, jos yra neįmanoma suvokti, nepažįstant savitų kultūrinių, istorinių ir socialinių jos gyvavimo kontekstų. Kitų kultūrų muzikos pažinimas atveria platesnius kultūrinio pažinimo horizontus, plečia akiratį, ugdo toleranciją. Pasak Anthony J. Palmerio, kiekvienąsyk, vos išžengę už savosios kultūros ribų, mes ne tik plečiame savo pažinimo horizontus, bet ir naujai plėtojame mus supančios tikrovės supratimą (Palmer, p. 35). Pažymėtina, kad daugiakultūrio muzikinio ugdymo nuostata puikiai dera su naująja muzikinio ugdymo kryptimi, akcentuojančia praktinį muzikos patyrimą (Elliott, 1986).

 

Kitų kultūrų ir žemynų muzika kelia didžiulį mokinių susidomėjimą. Į ugdymo turinį ir muzikavimo procesą įtraukiami įvairių kultūrų muzikos pavyzdžiai: Vakarų Afrikos būgnų ansambliai, Indonezijos gamelanas, Kinijos opera, Brazilijos Bossa nova ir kt. Neabejotina šios krypties lyderė yra JAV, kurioje daugiakultūriškumo tendencija plėtojama jau daugiau nei šimtą metų (Volk, 1998). Muzikiniame ugdyme ši kryptis pradėjo ryškėti XX a. 3-iajame dešimtmetyje, ėmus suvokti, kad klasikinis, į pastarųjų kelių šimtmečių Europos muziką orientuotas ugdymo modelis neapima visos vaiką supančios muzikinių reiškinių įvairovės. Kartais pajuokaujama, kad mums įprasta Vakarų muzikos istorija yra ne kas kita, kaip mirusių baltosios rasės vyriškos lyties kompozitorių gyvenimų istorija. Ilgainiui padėtis ėmė keistis. Imta suprasti, kad pabrėžtinai į Vakarų klasikinę muziką orientuotos muzikos programos yra pernelyg etnocentriškos, jos nepagrįstai nuvertina afroamerikiečių, lotynų amerikiečių, kitos kilmės JAV piliečių, subkultūros grupių muziką. Šiandien JAV mokyklose sunkiai rastume tokį muzikos vadovėlį, kuriame daugiakultūriškumui ir muzikinių kultūrų įvairovei nebūtų skiriama bent keliolika temų. Šias tendencijas galima įžvelgti ir japonų, vokiečių muzikos vadovėliuose.

9–10 klasių muzikos vadovėliai veikiau primena tvarkingą, gražiai iliustruotą muzikos istorijos konspektą. Akivaizdu, kad toks vienpusis požiūris nepajėgus atspindėti šiuolaikinės daugiasluoksnės, daugiabriaunės muzikinės tikrovės, jis formuoja neadekvatų, iškreiptą muzikos vaizdinį, yra orientuotas veikiau į XIX a. nei į XXI a. muzikinės kultūros reiškinių supratimą.

 

Lietuvoje šiuo požiūriu atsiliekame geru šimtmečiu. Mūsų ugdymo programose, vadovėliuose, mokykliniame repertuare akivaizdžiai dominuoja vesternocentrinės nuostatos. Šiuo metu galiojančioje muzikos dalyko bendrojoje programoje pasaulio kultūrų muzikos, muzikinio daugiakultūriškumo sąvokų nerasime nė karto paminėtų. Per visą nepriklausomybės laikotarpį, greta poros verstinių knygų, esame išleidę vos vieną vadovėlį, skirtą pasaulio muzikai ir išsamiai pristatantį visų žemynų muzikines kultūras (Dikčius, 2004). Kituose šiandien naudojamuose vadovėliuose pasaulio kultūrų muzikos – itin negausu, jie yra atsitiktiniai ir nesistemingi. Naujausiuose 9–10 klasių muzikos vadovėliuose (Jautakytė 2014, 2015) kitų kultūrų muziką nagrinėjančių temų beveik nerandame. Visiška dauguma čia dominuojančių pavardžių – Europos ir JAV kompozitoriai (vienintelė išimtis – argentinietis Astoras Piazzolla). Čia nerasime nė vieno asmenvardžio, atstovaujančio Azijos, Afrikos, Australijos ir Okeanijos muzikinėms kultūroms. O ir patys 9–10 klasių muzikos vadovėliai veikiau primena tvarkingą, gražiai iliustruotą muzikos istorijos konspektą. Akivaizdu, kad toks vienpusis požiūris nepajėgus atspindėti šiuolaikinės daugiasluoksnės, daugiabriaunės muzikinės tikrovės, jis formuoja neadekvatų, iškreiptą muzikos vaizdinį, yra orientuotas veikiau į XIX a. nei į XXI a. muzikinės kultūros reiškinių supratimą.

Muzikinis daugiakultūriškumas ne tik atveria naujus kultūros pažinimo horizontus, suteikia naujų galimybių, bet ir įpareigoja. Būdami savosios kultūros nešėjai ir jos paveldėtojai, mes taip pat esame daugiakultūrio muzikinio pasaulio nariai. Yra nedovanotina, kad mūsų muzikos pamokose taip retai skamba tradicinės devynstygės kanklės, o skudučiai tapo beveik visiškai pamiršti. Vaikai beveik nebedainuoja savo krašto liaudies dainų. Tarp kultūrinės savimonės gilumo ir kultūrinio atvirumo yra tiesioginis ryšys.

 

Nedžiugina ir pačių Lietuvos mokytojų požiūris į kitų kultūrų muzikos svarbą. Asmeniniuose pokalbiuose su kolegomis kartais tenka išgirsti ir ksenofobinių gaidelių: kam ta kitų kultūrų muzika, jei mes, lietuviai, turime užrašę beveik pusę milijono liaudies dainų. Taip tarsi daroma prielaida, kad kitų kultūrų muzikos pavyzdžiai gali pakenkti mūsų tapatybei ar kultūrinei savimonei. Viena esminių priežasčių, trukdančių daugiakultūriškumui ateiti į lietuvišką muzikos pedagogiką, yra nepakankamas mūsų pačių pasirengimas, akiračio stoka ir iš to kylanti kito baimė. Tą patvirtina ir patys muzikos pedagogai. 2019 m. kovo 15–16 d. per Klaipėdoje vykusį Muzikos mokytojų asociacijos organizuotą seminarą atlikau žvalgomąjį tyrimą, kurio metu apklausiau 53 muzikos mokytojus. Kad kitų kultūrų muzika mokykloje yra „būtina“, teigė tik trečdalis (32 proc.) mokytojų, beveik du trečdaliai (62 proc.) prisipažino, kad kitų kultūrų muzikos pavyzdžius savo pamokose jie naudoja „retokai“. Savo turimas žinias apie kitų kultūrų muziką muzikos mokytojai įvertino itin savikritiškai: savo žinias apie Europos tautų muziką penkių balų skalėje jie įvertino vidutiniškai 3,7 balo, apie Šiaurės Amerikos tradicinę muziką – 2,3, apie Lotynų Amerikos ir Karibų muziką – 2,2, apie Afrikos muziką – 2,5, apie Artimųjų ir Vidurio Rytų muziką – 2, apie Indijos muziką – 1,98, apie Tolimųjų Rytų muziką – 1,9, apie Pietryčių Azijos muziką – 1,8, apie Australijos ir Okeanijos muziką – tik 1,7 balo.

 

Muzikinis daugiakultūriškumas ne tik atveria naujus kultūros pažinimo horizontus, suteikia naujų galimybių, bet ir įpareigoja. Būdami savosios kultūros nešėjai ir jos paveldėtojai, mes taip pat esame daugiakultūrio muzikinio pasaulio nariai. Yra nedovanotina, kad mūsų muzikos pamokose taip retai skamba tradicinės devynstygės kanklės, o skudučiai tapo beveik visiškai pamiršti. Vaikai beveik nebedainuoja savo krašto liaudies dainų. Tarp kultūrinės savimonės gilumo ir kultūrinio atvirumo yra tiesioginis ryšys. Juk nuodugniau pažinę save tampame atviresni ir kitiems. Artimiau pažindami kitų kultūrų muziką, kitų kultūrų žmones ir jų gyvenimo būdą, mes kartu imame geriau suprasti ir patys save, vertinti tai, ką turime savito, kuo galime būti įdomūs pasauliui.

Karokė: šiuolaikiškumo apraiška ar nemuzikalumo epidemija?

Iš pirmo žvilgsnio gali pasirodyti, kad dainavimas pagal fonogramą – vienas paprasčiausių ir lengviausių būdų, padedančių įtraukti vaikus į aktyvią muzikinę veiklą. Tačiau nesaikingas ir metodiškai neatsakingas fonogramų naudojimas pridaro daugiau problemų, negu atneša naudos.

 

Dar viena rimta mūsų bendrąjį muzikinį ugdymą kankinanti bėda – reiškinys, kurį drįsčiau pavadinti „karaokės epidemija“. Socialinio tinklo „Facebook“ muzikos mokytojų grupėje vis atsiranda naujų prašymų „paskolinti“ arba „gauti“ kurios nors populiarios dainos fonogramą. Didžiuma tų fonogramų – nelegalios, platinamos be autorių žinios ir sutikimo. Vienos jų – vogtos, kitos – pagamintos pagal mokytojų užsakymą. Čia muzikos mokytojams savo paslaugas siūlo net keletas nelegalių fonogramų gamintojų, kurie, regis, iš to gana neblogai uždirba. Fonogramų naudojimas bendrojo ugdymo mokyklose yra pasiekęs tokį mastą, kad kartais kyla abejonių, ar mokytojai patys geba groti kokiu nors muzikos instrumentu. Galima ironizuoti, kad šiuolaikinis, novatoriškas ir technologijas įvaldęs muzikos mokytojas iš visos klaviatūros naudoja tik du klavišus: play ir stop. Tokia padėtis turėtų mus priversti sunerimti. Juk iš pirmo žvilgsnio gali pasirodyti, kad dainavimas pagal fonogramą – vienas paprasčiausių ir lengviausių būdų, padedančių įtraukti vaikus į aktyvią muzikinę veiklą. Tačiau nesaikingas ir metodiškai neatsakingas fonogramų naudojimas pridaro daugiau problemų, negu atneša naudos. Trumpai jas ir aptarkime:

• Dainavimas pagal fonogramą neugdo vaikų muzikalumo ir interpretacinių gebėjimų. Fonograma kiekvienąkart skamba vis taip pat, tad nebelieka erdvės atlikimo niuansams, subtiliems dinamikos, tempo pokyčiams, savitai ir kūrybiškai dainos interpretacijai. Dainuodamas pagal iš anksto parengtą fonogramą, vaikas dainos neinterpretuoja, sąmoningai nekuria jos savito atlikimo būdo, o tik mechaniškai ją kartoja, aklai priimdamas tokį atlikimą, kokį jam iš anksto diktuoja fonograma. Kita vertus, fonograma, užgoždama vaikų balsus, maskuoja dainavimo netikslumus. Pagal įrašą dainuojantys vaikai dažniausiai nebegirdi savo pačių balsų, todėl negali sąmoningai intonuoti. Tačiau bendra muzikinė visuma dėl fonogramos skamba visai pakenčiamai. Tad vaikams sudaromas klaidingas įspūdis, kad jie dainuoja neblogai, nors taip ir nėra.
• Fonograma bukina vaikų ritmo jausmą. Dauguma iš anksto paruoštų fonogramų pasižymi vienodu, nekintamu tempu ir tolygiu ritminiu pulsu. Toks mechaniškas ritmo pobūdis nelavina euritmijos – muzikalaus ritmo pojūčio, leidžiančio patirti subtilius tempo, pulso, melodijos judėjimo pokyčius ir į juos lanksčiai reaguoti. Euritmijos pojūtis yra lavinamas, jis parodo vaiko muzikalumo ir muzikos supratimo lygį. Jis – būtinas muzikuojant gyvai, ypač kai keletas atlikėjų muzikuoja drauge, vieni kitus girdėdami ir lanksčiai prisitaikydami prie atlikimo situacijos ir niuansų. Dainavimas pagal fonogramą tokiu lankstumu nepasižymi – mat fonograma „negirdi“ muzikuojančio vaiko. Jis yra priverstas mechaniškai sekti fonograma, aklai prie jos derintis. Nebelieka gyvam atlikimui būdingo muzikinio lankstumo ir situatyvumo.
• Kai kurios muzikos pamokose naudojamos fonogramos yra itin nekokybiškos: jos būna sukurtos mėgėjų, sugeneruotos namų kompiuteriu, naudojant standartinius tembrus, ar pavogtos iš vaizdų saugyklos „YouTube“ ir perdirbtos. Taip nutinka, kai siekiama greito rezultato pigiausiu būdu. Kompiuteriu sugeneruotoms fonogramoms būdingas įkyrus, vienodas ritminis pulsas, „plastikiniai“ sintetiniai tembrai, jose stinga dinamikos niuansų, todėl nenuostabu, kad jos skamba įkyriai ir nemaloniai. Akivaizdu, kad tokios fonogramos ne tik neugdo vaikų muzikalumo, bet ir niveliuoja dinamikos pojūtį, bukina skonį. Vaikų muzikalumui, geram muzikiniam skoniui ugdyti jos nėra tinkamos. Mokytojai turėtų itin kruopščiai ir atsakingai rinktis fonogramas. Gera fonograma išsiskiria gyvais, natūraliais instrumentų tembrais, organišku ritminiu alsavimu, erdviu, bet neįkyriu skambesiu, lanksčiais dinamikos ir tempo pokyčiais. Kokybišką fonogramą parengti nėra paprasta. Tam nepakanka turėti namų kompiuterį su standartiniu tembrų banku ir keletu būtiniausių programų. Kokybiškos fonogramos kuriamos naudojant daugiakanalę garso įrašymo įrangą, grojant gyvais (akustiniais ar elektroakustiniais) instrumentais, derinant juos su sintezatoriaus tembrais.
• Nesaikingas fonogramų naudojimas užkerta kelią gyvam muzikavimui, neleidžia mokytojui atskleisti savo muzikinių gebėjimų. Gyvas, situatyvus muzikavimas turi didžiulę ugdomąją vertę, jis nė iš tolo neprilygsta muzikavimui pagal fonogramą. Gyvai instrumentu grojantis pedagogas mokiniams visada daro įspūdį – vaikams jis yra muzikinis autoritetas, kai kuriems iš jų – netgi sektinas pavyzdys. Jis visada bus įdomesnis nei tas, kuris tesugeba surasti tinkamą fonogramą ir paspausti mygtuką play.
• Dainavimas pagal fonogramą yra veikiau pramogos rūšis nei muzikinio ugdymo metodas. Karaoke (iš japonų k. kara ōkesutora – „tuščias orkestras“) – Japonijoje XX a. 9-ajame dešimtmetyje išpopuliarėjusi pramogos rūšis, skirta neprofesionalams. Populiarios dainos garso takelis, kuriame nėra vokalo partijos, ekrane slenkantis dainos tekstas ir mikrofonas rankoje tapo puikia technologine priemone, leidžiančia estrados artistu pasijusti kiekvienam kavinės lankytojui, nepaisant jo muzikinių gabumų ar gebėjimo pataikyti į toną. Šis išradimas greit išpopuliarėjo Tolimųjų Rytų ir Pietryčių Azijos darbininkų rajonuose, kiek vėliau – Europoje ir Amerikoje. Nepaisant populiarumo mokyklose, ugdomoji jo vertė yra smarkiai ginčytina.

 

Kodėl gi karaokė mūsų mokyklose tapo tokia populiari? Galimi du paaiškinimai: 1) su vaikais dainuodami pagal fonogramas, mokytojai patenkina mokinių poreikį muzikuoti ir taip kompensuoja gyvo muzikavimo stygių, 2) naudodami fonogramas, mokytojai mėgina pridengti savo gebėjimo groti instrumentu trūkumus. Fortepijonu pagroti sudėtingesnius akompanimentus nėra paprasta, tačiau vertėtų nepamiršti ir kitų galimybių, pavyzdžiui, išmokti keletą svarbiausių gitaros ar ukulelės akordų ir jais pritarti dainai. Griežtai neteigiu, kad fonogramų reikėtų visiškai atsisakyti, tačiau jas derėtų naudoti saikingai ir metodiškai. Pavyzdžiui, dainavimą pagal fonogramą galima pasilikti pamokos pabaigai – kaip patrauklią priemonę, pramogos elementą, atpildą už gerai išmoktą naują dainą ar atliktą užduotį. Taip būtų išsaugota paskata dainuoti gyvai, išnaudotos ugdomosios fonogramų galimybės. Mokantis naujos dainos, pamokoje vertėtų derinti ir kaitalioti dainavimą su pritarimu ir a cappella (kad vaikai išgirstų savo balsus ir mokytųsi intonuoti), dainuoti ne tik su visa klase, bet ir nedidelėmis grupelėmis ar solo, dainavimui pritarti gitara, kanklėmis, klavišiniu instrumentu, parengti aranžuočių, kur dainai įvairiais instrumentais galėtų pritarti ir patys mokiniai. Daugiau dėmesio gyvam muzikavimui padėtų išvengti tos baisios žalos, kurią vaikų muzikalumui daro besaikis nekokybiškų fonogramų naudojimas.

Vietoje pabaigos

 

Penkios čia pateiktos problemos toli gražu neaprėpia visų bendrojo muzikinio ugdymo problemų rato. Liko neaptartos tarpdalykinės integracijos galimybės. Nors muzikos mokymas gerai dera su istorija, akivaizdu, kad tai ne vienintelis muzikos pažinimo būdas. Istorikas Alfredas Bumblauskas kartą yra užsiminęs, kad muzikos istorijos reikėtų mokytis per istorijos pamokas (tada jos būtų tikrai įdomios), o per muzikos pamokas reikėtų gyvai muzikuoti. Glaudesnių muzikos ir geografijos sąsajų leistų ieškoti kitų kultūrų, kitų žemynų muzikos pažinimas. Ieškant tarpdalykinių integracinių sąsajų, nederėtų pamiršti ir socialinio, antropologinio bei psichologinio muzikos aspektų.

 

Mūsų bendrojoje muzikos pedagogikoje lig šiol neišnaudotos muzikos ir tiksliųjų mokslų integracijos galimybės, nors muzika su matematika siejama jau nuo Pitagoro laikų. Muzikinio ir matematinio mąstymo sąsajas įžvelgia ir H. Gardneris. Jis teigia: „Mano požiūriu, muzikoje neabejotinai esama matematikos, o gal netgi „aukštosios“ matematikos elementų, kurių nederėtų sumenkinti. Kad įvertintume ritmo funkcijas muzikos kūrinyje, privalome turėti bent šiokius tokius skaitinės kompetencijos pagrindus. <…> Jautrumas matematinėms struktūroms ir dėsningumams būdingas daugeliui kompozitorių nuo Bacho ligi Schumanno. Visi jie šiam polinkiui davė valią, kai kada atvirai, kai kada – per žaismingą galimybių tyrinėjimą. Mocartas komponuodavo netgi pasitelkęs lošimo kauliukus“ (Gardner, 1983, p. 133).

 

Pavarčius šiandien mokykloje naudojamus muzikos vadovėlius, paskaičius bendrąją muzikinio ugdymo programą, akivaizdžiai matyti, kad stokojama sąsajų su realiu gyvenimu ir įvairia mokinių klausoma muzika. Neišnaudojamos nūdienos pramoginės, elektroninės, roko, džiazo muzikos ugdomosios galimybės. Ypač trūksta ryšių tarp nagrinėjamų muzikos temų ir praktinio muzikavimo užduočių. Kartais tiesiog pasigendama įdomesnių, aktualių, intriguojančių idėjų, kurias mokinys galėtų pritaikyti tiesiogiai: pavyzdžiui, muzika ir sportas, mano išmaniojo telefono melodija, mano draugo laidotuvių grojaraštis; muzika ir meditacija; muzika vietoje kavos. Tokios temos papildytų ir paįvairintų muzikinio ugdymo turinį, mokiniams leistų patirti muziką kaip aktualų dalyką, turintį daugybę įdomių ir netikėtų sąsajų su jų asmeniniu gyvenimu.

 

Literatūra:

Chopik W. at al. (2016). Differences in Empathic Concern and Perspective Taking Across 63 Countries. Journal of Cross-Cultural Psychology. I-16, p. 8.

Csikszentmihalyi, M. (2016). Srautas: optimali išgyvenimų psichologija. Gargždai: Tobulėjimo projektai.

Dikčius, A., Vaišvilienė, J., Velička, E. (2004). Mano muzika. Vadovėlis 6 klasei. Vilnius: Alma Littera.

Elliott, D. (1986). Key Concepts in Multicultural Education. International Journal of Music Education, p. 13, 11–18.

Elliot, D. J. (1995). Music Matters: a new Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press.

Gardner H. (1983). Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Jautakytė, Ž., Žebrauskienė-Šiliekienė, K. (2014). Muzika: vadovėlis 9 klasei. Kaunas: Šviesa.

Jautakytė Ž., Žebrauskienė-Šiliekienė, K. (2015). Muzika: vadovėlis 10 klasei. Kaunas: Šviesa.

Mickūnas, A., Sverdiolas, A. (2004). Visa aprėpianti dabartis. Vilnius: Baltos lankos.

Palmer, A. J. (2002). Multicultural Music Education: Pathways and Byways, Purpose and Serendipity. In: B. Reimer (Ed.), World Musics and Music Education. Reston, VA: MENC. p. 31–53.

Reimer, B. (1970). A Philosophy of Music Education. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall International.

Tavoraitė, A. (2016). Kalbai ugdyti pasitelkė žaidimą smėliu. Sveikata.lt, 2016-09-26. Prieiga per internetą: http://lsveikata.lt/sveika-visuomene/kalbai-ugdyti-pasitelke-zaidima-smeliu-5492 [žiūrėta 2019-08-24].

Volk, T. M. (1998). Music, Education and Multiculturalism. New York: Oxford University Press.