Lietuvos švietimo sistemos būklės ir jos įtakos veiksnių modeliavimas

Balandžio pradžioje Švietimo ir mokslo ministerijoje pristatyti projekto „Lietuvos švietimo sistemos būklės ir jos įtakos veiksnių modeliavimas“, vykdyto 2015–2017 m., rezultatai ir įžvalgos, taip pat išgirsta apie visuotinės dotacijos projektą, kuris pradėtas vykdyti šių metų sausio 15 d. Projekto rezultatus pristatė Vilniaus universiteto prof. dr. Audronė Jakaitienė, prof. habil. dr. Rimantas Želvys, doktorantė Dovilė Stumbrienė ir doktorantas Jogaila Vaitekaitis. Mokslininkai, naudodamiesi Lietuvos švietimo sistemos ir tarptautinių švietimo tyrimų (EBPO PISA ir IEA TIMSS) duomenimis ir daugiamačiais statistiniais metodais, tyrinėjo socialinės stratifikacijos (visuomenės susisluoksniavimo) Lietuvoje įtaką nevienodiems mokymosi rezultatams, kaip nelygybė pasireiškia per šeimą, namų aplinką ir mokyklą. Anot prof. dr. A. Jakaitienės, viskas dar labai šviežia, bet jau norima pasidalyti tam tikromis įžvalgomis, kokiomis kryptimis ketinama tyrinėti Lietuvos švietimo sistemą.

 

Skirtingų švietimo sistemų modelių link: postsocialistinių šalių švietimo sistemų nelygybės analizė (doktorantė D. Stumbrienė)

Projektas susideda iš dviejų dalių, bet šiandien pristatysime tik vieną iš jų. Antroji dalis tęsiama naujajame projekte, todėl ir pristatoma bus tada, kai turėsime rezultatus.

Šiandien peržvelgsime socialinę ir akademinę stratifikaciją švietimo sistemose, žiūrėsime, kur link juda postsocialistinės šalys. Švietimas, priklausomai nuo šalies pasirinkto švietimo modelio, gali būti socialinis liftas arba mobilumo kontrolierius, kuris vaiką iš žemesnio socialinio ir ekonominio statuso šeimos kilsteli socialinio statuso laipteliais.

 

Žvelgsime dviem aspektais: akademinės ir socialinės nelygybės. Akademinė nelygybė bus vertinama mokinio pasiekimų kontekste, o socialinė – socialinio, ekonominio, kultūrinio (toliau SEK) statuso kontekste.

Postsocialistinės šalys, kurios anksčiau turėjo vienodas arba labai panašias švietimo sistemas, po sistemos žlugimo sudarė bendrą grupę ar išsiskirstė skirtingais keliais? Tyrime postsocialistines šalis (Estiją, Latviją, Lietuvą, Lenkiją, Bulgariją, Vengriją, Čekiją, Rumuniją) lyginome su kitų šalių blokų modeliais: skandinaviškuoju (Suomija, Švedija, Norvegija, Danija), kontinentiniu (Vokietija, Austrija, Belgija, Nyderlandai), anglosaksiškuoju (Airija, Jungtinė Karalystė), pietų šalių (Prancūzija, Ispanija, Italija, Portugalija, Graikija). Akivaizdu, kad postsocialistinės šalys nesudarė bendro bloko, o pasirinko skirtingus švietimo modelius.

 

Toliau žvelgėme, koks yra švietimo nelygybės mastas ir kryptys Europos Sąjungos (ES) šalyse bei mokinio ir bendraklasių įtaka pasiekimams.

Panaudojome Tarptautinio penkiolikmečių tyrimo (angl. Programme for International Student Assessment, PISA) 2015 m. duomenis. Kaip jau buvo minėta, šalys buvo suskirstytos į 5 grupes pagal švietimo modelius (4 aiškūs švietimo modeliai, o 5-oji grupė – tiriamoji). Stengėmės atrasti, kuriam švietimo modeliui labiausiai galėtų būti priskiriamos penktosios grupės šalys.

Siekiant atskleisti pirmosios tyrimo dalies rezultatus remtasi PISA 2015 m. gamtamokslio raštingumo pasiekimais. Jeigu paklaustume, kas svarbiau valstybei, ar tie mokiniai, kurie pasiekia aukščiausius rezultatus PISA tyrime, vadinamieji „raketų kūrėjai“, ar tie, kurie pasiekia minimalų lygmenį, tai švietimo ekonomikos konferencijoje Liubene buvo aiškiai įvardyta, kad šalies ekonominiam augimui ypač svarbios abi mokinių grupės. Todėl ir investuoti reikia į jas abi.

 

Europos komisija yra numačiusi „Strategiją 2020“, kurios vienas iš tikslų – kad žemiausią lygmenį pasiekusių mokinių būtų ne daugiau kaip 15 proc., Lietuvoje, deja, jie siekia 25 proc. Turime kur tobulėti. Estai ir slovėnai jau neperžengia 15 proc. ribos, bet kitos postsocialistinės šalys vis dar ją viršija.

Mokiniai, nepasiekę žemiausio lygmens, neturi socialinių ir ekonominių gebėjimų gyventi šiuolaikiniame pasaulyje, negali išspręsti elementariausių užduočių (pavyzdžiui, bilietas iš Lietuvos į Jungtines Amerikos Valstijas kainuoja 1000 eurų, kiek jis kainuos doleriais, kai žinomas valiutos kursas?). Tarp aukščiausius rezultatus pasiekusiųjų Lietuva taip pat atsilieka. Mūsų šalyje tokių vaikų yra vos 7 proc., kai Estijoje ir Slovėnijoje jų yra daugiau nei ES vidurkis.

 

Kitas nagrinėjamas kintamasis – SEK statusas. Matome, kad beveik visos postsocialistinės šalys, išskyrus Estiją ir Slovėniją, patenka į mažesnį SEK statusą turinčių šalių grupę.

Pažvelgę į mokinių pasiekimų ir socialinio, ekonominio, kultūrinio indekso statusą, pastebime, kad jis Baltijos šalyse yra mažiausias tarp postsocialistinių šalių. Išvada tokia, kad Lietuvoje mokiniai net ir su žemesniu SEK statusu gali pasiekti aukštą akademinį lygmenį. Tyrimas parodė, kad Lietuvoje nėra aukšta nei ekonominė, nei socialinė segregacija. Mes užimame tarpinę poziciją. Štai Vengrijoje ir akademinė, ir socialinė segregacija yra aukšta. Kodėl taip yra, jeigu žinome, kad Lietuvos ir Vengrijos mokinių PISA pasiekimai yra labai panašūs? Galime teigti, kad Lietuvoje mokyklos suvienodėjusios, todėl dabar turėtume siekti tik aukštesnio ugdymo kokybės lygmens.

 

Kaip gi susidėlioja kitos postsocialistinės šalys? Matome, kad Rumunija, Slovakija, Čekija, Slovėnija, Bulgarija patenka į kontinentinių šalių bloką ir jungiasi prie Vokietijos, Belgijos, Austrijos bei pietų šalių (Italijos ir Prancūzijos). Šiose šalyse yra ankstyva mokinių atranka pagal akademinius rezultatus. Priešingoje pusėje atsiduria Lenkija, Latvija ir Estija – šalia anglosaksiškųjų (Airijos ir Jungtinės Karalystės) bei skandinaviškųjų šalių (Suomijos, Švedijos ir Danijos). Lietuva užima tarpinę poziciją.

Apibendrindami galime sakyti, kad postsocialistinės šalys, pasirinkusios skirtingus švietimo modelius, sudaro dvi grupes. Bulgarija, Čekija, Slovakija ir Slovėnija, kurių švietimo sistemos juda link kontinentinių ir Pietų Europos švietimo šalių modelių. Kita grupė – tai Latvija, Estija ir Lenkija, kurios juda link Skandinavijos ir anglosaksiškųjų šalių švietimo modelių. Lietuva ir čia užima tarpinę poziciją.

 

Taip pat tyrėme mokinių ir bendraklasių įtaką akademiniams pasiekimams. Sudarėme tris modelius, kur I modelis rodo, kad vidutiniškai 35 proc. gamtamokslinio raštingumo pasiekimų variacijos lemia mokykla. Skirtingose šalyse procentinis skaičius skiriasi: Suomijoje siekia 11 proc., Vengrijoje – 59 proc. Jeigu įtraukiame SEK statusą ir bendraklasių įtaką, variacija krenta iki 17 proc. Pavyzdžiui, Liuksemburge SEK statusas praktiškai nulemia visą variaciją (nuo 35 proc. nukrenta iki 9 proc.). Galima teigti, kad Liuksemburge SEK statusas gali paaiškinti tarpmokyklinę variaciją, t. y. skirtumus tarp mokyklų. Bet tokiose šalyse kaip Rumunija, Italija, Austrija, Slovėnija, Bulgarija, Vengrija, įtraukus SEK statusą, variacija išlieka pakankamai aukšta (daugiau negu 20 proc.). Vadinasi, šiose šalyse egzistuoja kiti svarbūs faktoriai, nulemiantys mokinių pasiekimus. Atlikdami šį tyrimą kitų faktorių nenagrinėjome. Lietuvoje lieka 20 proc. variacijos, kurią paaiškina kiti faktoriai.

 

Bendraklasių SEK statusas mokinio pasiekimams vidutiniškai yra 3,9 karto didesnis nei paties mokinio. Esama tokių šalių, kur tiek bendraklasių, tiek paties mokinio SEK statusas turi itin artimą reikšmę, – tai Suomija, Airija. Yra ir tokių šalių, kur mokinio SEK statuso įtaka yra didesnė negu bendraklasių, – tai Ispanija. Esama dar ir tokių šalių kaip Nyderlandai, Slovėnija, Prancūzija, kur bendraklasių SEK statusas turi daug didesnę įtaką mokinių pasiekimams nei paties mokinio SEK statusas. Lietuva užima tarpinę poziciją.

 

Apibendrindami šios tyrimo dalies rezultatus, galime pamatyti, kad SEK statuso įtaka akademiniams mokinių pasiekimams tarp ES šalių yra skirtinga. Liuksemburge ji paaiškino beveik visą variaciją, o daugelyje kitų šalių egzistuoja kiti svarbūs faktoriai, lemiantys mokinių pasiekimus. Daugiau nei trečdalį gamtamokslio raštingumo pasiekimų variacijos lemia mokykla, t. y. didelė bendraklasių įtaka. Bendraklasių SEK statuso įtaka mokinių pasiekimams yra net 3,9 karto didesnė nei paties mokinio. Bet ši proporcija skiriasi priklausomai nuo šalies ir joje egzistuojančio švietimo modelio, t. y. Nyderlanduose ji didžiausia, o Ispanijoje mažiausia. Taigi tyrimas atskleidė, kad postsocialistinės šalys nesudarė bendro šalių bloko, analizuojant socialinę ir akademinę segregaciją. Jos pasuko skirtingų šalių švietimo modelių link.

Tam, kad švietimo sistema efektyviai veiktų, ji turi derėti su bendru socialinės gerovės modeliu, kuris kuriamas arba jau yra sukurtas šalyje. Pavyzdžiui, Vokietiją įvardijame kaip pavyzdį dėl gerai išplėtotos profesinio rengimo sistemos. Jeigu ir mes to norime, turime imti visą modelį: ankstyvąją diferenciaciją su menkomis socialinio lifto galimybėmis – tai yra kontinentinio modelio ypatumas.

 

Kaip pastebėjo prof. habil. dr. R. Želvys, iš doktorantės D. Stumbrienės pristatymo peršasi bent dvi–trys svarbios išvados, kurios nebuvo akcentuotos: „Pirmoji – kadangi švietimo sistemos postsocialistinės šalys pajudėjo skirtingomis kryptimis, pertvarkant jas, negalima taikyti vienodų receptų. Manau, kad tai yra esminė klaida, kurią jau porą dešimtmečių nuolatos kartoja Vakarų švietimo ekspertai. Kas veikia Vengrijoje, neveiks Lietuvoje ir atvirkščiai. Girdime nuostabas, kodėl vienoje šalyje tam tikri metodai veikia, o kitoje ne. Visa tai yra todėl, kad neįsigiliname į aspektus, apie kuriuos ką tik kalbėta.

Antra išvada – tam, kad švietimo sistema efektyviai veiktų, ji turi derėti su bendru socialinės gerovės modeliu, kuris kuriamas arba jau yra sukurtas šalyje. Pavyzdžiui, Vokietiją įvardijame kaip pavyzdį dėl gerai išplėtotos profesinio rengimo sistemos. Jeigu ir mes to norime, turime imti visą modelį: ankstyvąją diferenciaciją su menkomis socialinio lifto galimybėmis – tai yra kontinentinio modelio ypatumas. Paprastai tariant: socialinės galimybės menkos, uždirbama nedaug, bet gaunamos geros socialinės garantijos. Anglosaksų liberalus modelis yra kitoks, socialinio lifto galimybės nepalyginamai didesnės, bet socialinės garantijos yra menkos. Švietimo sistema turi į visa tai sutilpti. Sprendžiant apie tai, ką rašo sociologai ir ekonomistai, mes visgi judame link liberaliojo anglosaksų modelio. Tokia yra mūsų ekonomika – tikrai ne Vokietijos ekonomika… Mūsų socialinės garantijos, kaip visi žinome, nėra didelės. Švietimo sistema turi atitikti šiuos parametrus. Panašu, kad esame pasmerkti kurti anglosaksiškąją švietimo sistemą. Matome, kad aukštajame moksle visa tai ir vyksta, nors ir neįvardijama. Negalime turėti vokiškos profesinio rengimo sistemos ir britiško aukštojo mokslo modelio. Kitaip tariant, galime turėti, bet visa tai nebus darnu ir skųsimės, kad neveikia.

Trečioji išvada – Lietuva daugeliu atvejų užima tarpinę poziciją. Vadinasi, mes vis dar nesame galutinai apsisprendę, link kur judėsime. Manyčiau, atėjo laikas apsispręsti.“

Kažkur judame, bet tik apgraibomis

 

„Tyrimas – mokslinis, o ne politinis, todėl tai daugiau yra fotografija. Bet aš, būdamas profesorius, galiu būti drąsus… Man susidaro įspūdis, kad kažkur judame, bet tik apgraibomis. Vis dar neužbaigiame etapo, kai paimame po gabaliuką iš skirtingų vietų ir tikimės, kad jie sulips į vieną vienetą. Beje, tą patį būtų galima pasakyti ir apie dabartinius aukštojo mokslo reformos žingsnius, kurių neanalizuosiu, bet pabrėšiu, kad ir čia juntamas ėjimas apgraibomis… Iš dalies mus kreipia kontekstas, kuris yra aplink švietimą – tai ekonominė struktūra, socialinė aplinka ir socialinės rūpybos situacija. Ekonomika švietimą bando vairuoti taip, kaip jai yra patogiau. Bet visgi nėra gerų ir blogų švietimo sistemų, jos tiesiog – skirtingos. Pavyzdžiui, tyrimas parodė, kad Lietuva ir Vengrija yra skirtinguose poliuose, nors jų PISA rezultatai yra labai panašūs. Kitaip tariant, panašių rezultatų galime pasiekti su skirtingomis švietimo sistemomis, bet jos turi derėti su SEK kontekstu, kuris egzistuoja toje šalyje. Be abejo, egzistuoja bendri principai, kaip gerinti švietimo sistemą“, – kalbėjo prof. habil. dr. R. Želvys.

Darosi liūdna, kad užuot kaip estai ir latviai judėtume taip, kaip buvome užsibrėžę, pasirodo, jog pajudėjome priešinga kryptimi. Manau, derėtų patyrinėti, kada ir kodėl pasiklydome?

 

Ugdymo plėtotės centro metodininkė Violeta Jonynienė teigė įsivaizdavusi, kad Lietuva turi judėti link darnios visuomenės kūrimo: „Visada maniau, kad mes einame link skandinaviškojo modelio. Nemanau, kad turime sutikti su tuo, jog ekonomika diktuoja švietimo modeliavimo sąlygas. Darosi liūdna, kad užuot kaip estai ir latviai judėtume taip, kaip buvome užsibrėžę, pasirodo, jog pajudėjome priešinga kryptimi. Manau, derėtų patyrinėti, kada ir kodėl pasiklydome?“

 

Anot prof. habil. dr. R. Želvio, jis daugiau kaip 20 metų dėl šio klausimo suka galvą. „Turbūt reikėtų pradėti nuo to, kad viskas nėra taip pesimistiška. Jeigu prisimintume doktorantės Dovilės pristatymą, tai atkreiptume dėmesį, kad Lenkija, Latvija ir Estija daug kur grupuojasi su Skandinavijos šalimis, įžvelgiami panašūs švietimo sistemos aspektai. Mes esame nuošalyje, bet tai yra dėsninga: visada viską darome šiek tiek vėliau. Tikėkimės, kad ir šis dėsningumas suveiks, nors ir paskutiniai, bet suspėsime įšokti į vagoną. Taigi tai nereiškia, kad skandinaviškasis modelis mūsų visiškai neveikia“, – neprarasdamas optimizmo situaciją vertino prof. R. Želvys.

 

Doktorantas Jogaila Vaitekaitis pristatė tarpdisciplininį projektą EFECTAS – Europos Sąjungos šalių švietimo sistemų efektyvumo ir našumo analizė, naudojant antrinius didelės apimties duomenis. Projektas prasidėjo prieš keletą mėnesių ir tęsis ketverius metus.

„Mūsų tikslas – nustatyti ir palyginti skirtingo lygmens veiksnius, veikiančius ES šalių švietimo sistemų efektyvumą ir našumą. Taip pat siekiame sukurti naujus efektyvumą ir našumą vertinančius metodus ir įrankius, kurie būtų lengvai prieinami mokslininkams. Švietimo efektyvumas apibrėžia, kokį poveikį konkretūs ištekliai daro mokinių pasiekimams. Efektyvumo teoretikai pasiekimais laiko ne tik kiekybiškai pamatuojamus testų rezultatus, bet ir charakterio pokyčius, asmeninę pažangą ir pan. O štai švietimo našumas – švietimo ekonomikos sritis, kur svarbiausią vietą užima ne pridėtinė vertė, o vertė už pinigus. Našumo samprata matuoja santykį tarp rezultatų ir kaštų“, – sakė J. Vaitekaitis.

 

Doktorantas apibrėžė skirtumą tarp efektyvumo ir našumo tyrėjų keliamų klausimų: „Viena grupė mokslininkų kelia klausimą, kaip mokyklą padaryti gerą arba kaip padaryti daugiau gerų mokyklų, o kita grupė kelia klausimą, kaip pasiekti geresnių rezultatų nepadidinant išlaidų arba kaip išlaikyti rezultatus, bet sumažinti išlaidas. Efektyvumo ir našumo tyrimų kiekis duomenų bazėse stulbina, bet abiejų aspektų kartu tyrimų yra labai mažai. Švietimo efektyvumo tyrimai įprastai vyksta klasės lygmeniu, švietimo našumo teoretikai klasės lygmenį visiškai apleidžia.“

 

Pasak J. Vaitekaičio, šis tyrimas suteiks daug galių, nes bus įgyvendintas pirmas Lietuvoje tokio masto duomenų jungimas. „Sujungsime Lietuvos pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo duomenis ir brandos egzaminų duomenų bazę. Paraleliai analizuosime antrinius duomenis iš PISA, TIMSS, PIRLS, čia itin svarbų vaidmenį atliks ES šalių makroekonomikos rodikliai. Mums svarbu matyti Lietuvą ES šalių kontekste“, – sakė jis ir susirinkusiuosius pakvietė pirmąją tyrimo rezultatų dalį išgirsti lapkričio 29 d. vyksiančioje tarptautinėje konferencijoje.

Prof. dr. A. Jakaitienė atkreipė dėmesį, kad visa, kas pristatyta, – tai tik pradžia, jeigu pasiseks, po 4 metų galėsime matyti aiškesnį Lietuvos švietimo sistemos vaizdą.