Kokių dalykinių kompetencijų trūksta mokytojams?

Dovilė Šileikytė
,
„Švietimo naujienų“ korespondentė

Švietimo ir mokslo ministerijoje pristatytas tyrimas „Mokytojų dalykinių kompetencijų tobulinimo poreikio ir turinio analizė“, atliktas per Ugdymo plėtotės centro įgyvendinamą Europos Sąjungos ir Lietuvos Respublikos lėšomis finansuojamą projektą „Bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų ir dalykinių kompetencijų tobulinimas“. Tyrimą atliko prof. dr. Sniegina Poteliūnienė, doc. dr. Jūratė Česnavičienė, dr. Agnė Juškevičienė ir tyrimo grupės vadovas doc. dr. Stanislavas Sabaliauskas. Pastarasis ir pristatė tyrimo ataskaitą švietimo bendruomenei.

 

S. Sabaliausko teigimu, tyrimo tikslas buvo atlikti kokybinę įvairių sričių mokytojų dalykinių kompetencijų tobulinimo poreikio ir turinio analizę bei pateikti praktines rekomendacijas. Tyrime dalyvavo 86 skirtingų Lietuvos miestų ir rajonų bendrojo ugdymo mokyklose dirbantys mokytojai, turintys vyriausiojo mokytojo ir mokytojo metodininko kvalifikacines kategorijas bei patirties kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. Tyrimu siekiama atskleisti, kokia mokytojų kompetencijų tobulinimo patirtis, kaip jie tobulina savo kompetencijas, su kokiais iššūkiais susiduria tobulindami kompetencijas ir ugdymo praktikoje, įgyvendindami tam tikro dalyko bendrąsias ugdymo programas. Be to, buvo siekiama išsiaiškinti ir gerąją mokymosi bei kompetencijų tobulinimo patirtį kaip prielaidą, suteikiančią kryptį ugdymo kokybei gerinti.

 

Analizuojant dalykinių kompetencijų tobulinimo patirtį, išaiškėjo, kad mokytojai pripažįsta kompetencijų tobulinimo naudą, norėtų, kad kompetencijų tobulinimas skatintų jų asmeninį augimą, siekia įgyti naujų žinių, ugdymo metodų ir pan. Tam tikslui mokytojai renkasi ne tik su savo dalyku susijusius, bet ir platesnio spektro renginius. Dalyvavimas kompetencijų tobulinimo renginiuose palaiko ir stiprina pedagogų profesinę motyvaciją.

Kompetencijų tobulinimosi ribotumai

 

Mokytojai įvardija dalykinių kompetencijų tobulinimosi ribotumus – jie buvo suskirstyti į kelias grupes. Viena iš jų yra susijusi su kompetencijų tobulinimo renginių turiniu – neretai pasitaiko atvejų, kai šis neatitinka programos turinio, neatliepia mokytojo lūkesčių, gali sumažinti pedagogų kompetencijų tobulinimo motyvaciją. Mokytojai pažymi, kad yra maža dalykinių kompetencijų tobulinimo teminių seminarų pasiūla ir įvairovė, abejoja kai kurių bendromis temomis rengiamų seminarų kokybe: neretai juose žaidžiami tie patys socialiniai žaidimai arba organizuojami nemokami ugdančiųjų vadovų seminarai – dalyvavimas tokio pobūdžio renginiuose nepadeda tobulinti dalykinių kompetencijų. Mokytojai ne visada patenkinti lektorių pasirengimu, jiems norėtųsi kokybiškesnio turinio ir pristatymo, teigia, kad kartais lektoriai apsiriboja informacijos perteikimu, nėra galimybės užduoti papildomų klausimų, diskutuoti, pasitaiko atvejų, kad per seminarą ne lektorius dalijasi informacija, bet prašoma mokytojų pateikti savo patirtį ir tuo apsiribojama. Mokytojai pažymi, kad kartais kompetencijų tobulinimo renginiai trumpinami, nevykdomi pagal numatytą programą, pedagogai gauna kur kas mažiau žinių. Neretai galimybės dalyvauti kompetencijos tobulinimo renginiuose susijusios su ribotais mokyklos finansiniais ištekliais, o mokytojams įdomios ir patrauklios temos, priemonės yra gana brangios, todėl pedagogai arba atsisako dalyvauti, arba dalyvauja savo lėšomis, renkasi renginius, kurie yra tik iš dalies ar mažai susiję arba visai nesusiję su jų poreikiais. Viena vertus, toks dalyvavimas negali būti naudingas, kita vertus, gali keisti požiūrį į kvalifikacijos kėlimo sistemą.

Mokytojai išreiškia poreikius, siejamus su mokymo turiniu, forma, trukme, lektoriais, pedagogai nori įvairesnių dalykinių kompetencijų kėlimo renginių: ekspedicijų, lauko praktikų, stažuočių užsienyje, dažniausiai pasitaiko ilgalaikės stažuotės, kurios yra veiksmingos ir mokytojų vertinamos. Dažniausiai norima ilgalaikių, tęstinių kompetencijų tobulinimo renginių, kurie sudarytų galimybę įgytas žinias pritaikyti praktikoje ir gauti grįžtamąjį ryšį, skatintų mokytojus apmąstyti.

 

Vienas dažniausių atvejų, ribojančių mokytojų galimybes vykti į tokius renginius, – jų pavadavimo organizavimas. Pedagogai nesulaukia pagalbos iš mokyklos administracijos, jiems patiems tenka spręsti šį klausimą: ieškoti kolegų, kurie sutiktų pavaduoti. Tokiu atveju kompetencijas tenka tobulinti po pamokų ar per atostogas. Mokytojai skundžiasi, kad mokyklose egzistuoja neaiškūs kriterijai skirstant finansavimą, trūksta mokyklos administracijos geranoriškumo padėti pedagogui, norinčiam tobulinti kompetencijas, nenorima išleisti mokytojo, jei šis vyksta į kvalifikacijos tobulinimo renginį savo lėšomis.

 

Kita ribotumo grupė yra susijusi su paties mokytojo nusiteikimu tobulintis – pasitaiko atvejų, kai mokytojai negali įvardyti temų, kurios jiems patrauklios ir kurioms skirtų pirmenybę, dalyvauja tik dėl pažymėjimo. Tai negali pagerinti ugdymo proceso kokybės. Manytina, kad didesnė dalykinių kompetencijų seminarų pasiūla padėtų pasitikslinti ir nustatyti tas temas, kurios mokytojams būtų aktualios. Tyrime buvo nustatyta, kokios formos ir kokio turinio kompetencijos tobulinimo renginių mokytojai pageidauja: jie išreiškia poreikius, siejamus su mokymo turiniu, forma, trukme, lektoriais, pedagogai nori įvairesnių dalykinių kompetencijų kėlimo renginių: ekspedicijų, lauko praktikų, stažuočių užsienyje, dažniausiai pasitaiko ilgalaikės stažuotės, kurios yra veiksmingos ir mokytojų vertinamos. Dažniausiai norima ilgalaikių, tęstinių kompetencijų tobulinimo renginių, kurie sudarytų galimybę įgytas žinias pritaikyti praktikoje ir gauti grįžtamąjį ryšį, skatintų mokytojus apmąstyti. Pedagogai pageidauja atestuotų lektorių, nes orientuojasi į kokybę, o šiuolaikinė pasiūla ne visada tą užtikrina.

Iššūkis – veiksnys tobulėti

 

„Tyrimui parinkome iššūkių, su kuriais susiduria mokytojai, įgyvendindami bendrąsias programas, kontekstą – siekėme atskleisti tas sritis, kuriose mokytojai norėtų kelti kvalifikaciją, tobulinti kompetencijas. Iššūkių kontekstas buvo vertinamas kaip veiksnys, padedantis pedagogams atpažinti savo poreikį tobulėti“, – kalbėjo S. Sabaliauskas ir atskirų dalykų kontekste pateikė po kelis pavyzdžius.

 

Pradinio ugdymo mokytojams iššūkių kyla dėl darbo su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais mokiniais (kai reikalinga specialisto pagalba, konsultacija) ir mokinių pasiekimų vertinimo pažymiais – pedagogai pripažįsta, kad sudėtinga išlaikyti vertinimo objektyvumą, jaučia baimę, kad dėl to gali nukentėti mokyklos reitingai (vertinant mokinių pasiekimus pagal standartizuotus testus). Pradinių klasių mokytojai pabrėžia plačią mokinių įvairovę, jiems aktualūs mokymosi sunkumų turinčių arba gabių vaikų ugdymo klausimai, šiems mokytojams svarbu tobulinti anglų kalbos žinias.

 

Kalbų (gimtosios ir užsienio) mokytojai patiria iššūkių, siejamų su ugdymo veiklų, aprašytų Bendruosiuose ugdymo planuose, atskleidimu ugdymo procese. Pasigendama sisteminio požiūrio į tarpdalykinę integraciją, pavyzdžiui, lenkų kalbos mokytojai norėtų, kad per kitų dalykų – istorijos, dailės – pamokas mokiniai galėtų nagrinėti tas pačias temas. Lietuvių kalbos ir literatūros bei lenkų kalbos mokytojams kyla iššūkis, kaip išlaikyti pamokos struktūrą ir išlikti laisvam, pedagogai pabrėžia laisvės svarbą vedant pamoką, kalba, kad pamokos įrėminimas priimamas kaip iššūkis, mokytojo nuolatinis kontroliavimas yra nepriimtinas. Lietuvių kalbos ir literatūros mokytojai kritikuoja egzamino vertinimo kriterijus, nes originalios mokinių įžvalgos nebūtinai sutampa su egzamino vertinimo instrukcijomis. Kalbinio ugdymo mokytojai norėtų tobulinti kompetencijas, kaip analizuoti kūrinius, kaip vertinti mokinių rašinius ir kt.

 

Matematikos mokytojai susiduria su dilema, ar aiškinti temą tol, kol mokiniai supras, ar vadovautis teminiu planu ir išeiti visą programą, informatikos mokytojai pažymi, kad jiems sudėtinga kurti užduotis, atitinkančias naujausią kompiuterinę programinę įrangą, nes vadovėlių turinys pasenęs, kai kurias temas praktiškai įgyvendinti mokykloje sudėtinga dėl technikos trūkumų. Mokinių gebėjimai dirbti su informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis labai skiriasi, todėl mokytojams aktualus individualizavimo klausimas, nes ugdymo praktika orientuota į standartizuotų testų ir egzaminų rezultatus. Mokytojai priversti tobulėti – nenori atsilikti nuo vaikų, kurie šią sritį kartais išmano geriau.

 

Gamtamokslio ugdymo mokytojai nurodo, kad trūksta kompetencijų integruotam gamtamoksliniam ugdymui įgyvendinti, integruotas kursas reikalauja visų gamtos mokslų žinių ir gebėjimų, o dažniausiai pedagogas dėsto tik vieną iš šių dalykų. Kartais šį integruotų programų įgyvendinimą mokytojai suvokia kaip „nuleistą iš viršaus“, nesuteikiant reikiamų kompetencijų ir metodinės pagalbos. Pedagogai pripažįsta mokinių susidomėjimą ugdymu kitose aplinkose, mato naudą, bet realybėje jiems tai įgyvendinti sunku – daugelis laboratorijų priima tik iki penkiolikos mokinių, todėl mokytojai nežino, kaip elgtis su likusiais. Daroma prielaida, kad kai kuriose mokyklose nepakanka bendradarbiavimo kultūros. Biologijos mokytojai norėtų tobulinti gamtotyrines kompetencijas, atlikdami artimiausios aplinkos tyrimus ir stebėjimus.

 

Vienas pagrindinių iššūkių kūno kultūros mokytojams – elgesio ir emocijų sutrikimo, autizmo spektro sutrikimų turinčių mokinių įtrauktis. Pedagogai pažymi, kad jiems iš anksto nesuteikiama informacija apie visus mokinio sveikatos sutrikimus, ypač kai vaikai ateina iš kitų mokyklų. Kūno kultūros mokytojų veikla siejama su ryškiu mokinių laimėjimų ir pralaimėjimų patyrimu, tad jiems trūksta psichologinių žinių sudėtingų situacijų, streso valdymo srityse.

 

Istorijos ir geografijos mokytojai pabrėžia, kad svarbu užtikrinti teorijos ir praktikos dermę ugdymo procese: jiems iškyla sunkumų atliekant praktines veiklas, kaip ir daugeliui kitų, geografijos mokytojams iškyla dilema, ar atliepti mokinių domėjimosi interesus, ar išeiti visą programą. Pedagogai išreiškia poreikį tobulėti konkrečių temų srityse – šiuo metu laikomos svarbiomis Lietuvos ir pasaulio aktualijos, propagandos atpažinimas, ekonominė ūkio geografija.

 

Dorinio ugdymo mokytojai pastebi, kad reikia integruoti įvairias programas, pedagogams neaišku, kiek vietos lieka pačiam dalykui. Etikos mokytojai norėtų tobulėti vadovavimo mokinių tiriamiesiems darbams ir vertinimo srityje, norėtų įgyti žinių visuomenei aktualiomis temomis. Meninio ir technologinio ugdymo mokytojams sudėtinga derinti temas ir planus su už mokyklos ribų organizuojamais renginiais, konkursais, kyla dilema: taikyti projektų metodą pamokoje ar ruošti mokinius egzaminui. Šiems mokytojams svarbu užtikrinti saugią mokiniams aplinką pamokoje ir kt.

Kompetencijos tobulinimo sistemos vertinimas

 

Mokytojai pabrėžia, kad yra suvaržyti dėl pamokos stebėjimo, nuolat išryškinamas pamokos struktūros laikymasis, jie jaučiasi kontroliuojami dėl išorinių vertinimų, jaučia baimę dėl nuolatinio orientavimo į standartizuotus testus. Vyraujanti kompetencijos tobulinimo sistema nepadeda stiprėti kaip savo srities profesionalui, nes, anot mokytojų, kompetencijos tobulinimas yra trumpalaikis, fragmentuotas ir kontroliuojamas.

Daugumai įvairių dalykų mokytojų sudėtinga vertinti mokinių asmeninius pasiekimus, įsivertinti, ugdyti vaikus, turinčius specialiųjų poreikių, taikyti informacines ir komunikacines technologijas, diferencijuoti ir individualizuoti užduotis skirtingų pasiekimų lygių mokiniams. Organizuojama daug kompetencijos tobulinimo renginių, skirtų šioms sritims, bet neretai jie būna nesusiję ar mažai susiję su dėstomais dalykais – tai vienas iš atsakymų, kodėl šios sritys vis dar aktualios.

 

Tyrimo duomenys atskleidžia mokytojų kompetencijos tobulinimo situaciją. Mokytojai pabrėžia, kad yra suvaržyti dėl pamokos stebėjimo, nuolat išryškinamas pamokos struktūros laikymasis, jie jaučiasi kontroliuojami dėl išorinių vertinimų, jaučia baimę dėl nuolatinio orientavimo į standartizuotus testus. Vyraujanti kompetencijos tobulinimo sistema nepadeda stiprėti kaip savo srities profesionalui, nes, anot mokytojų, kompetencijos tobulinimas yra trumpalaikis, fragmentuotas ir kontroliuojamas. Galima svarstyti, ar dalyvavimas trumpalaikiuose mokymuose gali užtikrinti sistemingą tobulėjimą, kita vertus, negalima teigti, kad visiškai neatsižvelgiama į mokytojų poreikius. Iš mokytojo turi kilti poreikis tobulinti kompetenciją, nes jis geriausiai žino savo ugdymo realybę, todėl reikalinga dermė tarp valstybės prioritetų ir mokytojų poreikių. Svarbu, kad kompetencijos tobulinimo sistema būtų ilgalaikė, nuolatinė ir remiama, pedagogai ne tik įgytų žinių, bet ir galėtų padėti kolegoms dirbti bendruomenėje, bendradarbiavimas padidintų kompetencijos tobulinimo veiksmingumą.

 

Tyrimas leido suformuluoti rekomendacijas, skirtas bendrojo ugdymo mokyklų mokytojams: atsižvelgus į ugdymo praktiką, nustatyti dalykinių kompetencijų tobulinimosi poreikį ir pagal jį tikslingai planuoti profesinio augimo veiklas bei prisiimant asmeninę atsakomybę už profesinį augimą, grindžiamą savo pedagoginės veiklos tyrimu, apmąstyti dalykinių kompetencijų tobulinimosi veiklas ir suteikti ugdymo institucijai grįžtamąjį ryšį, kaip įgytos žinios, gebėjimai buvo pritaikyti ugdymosi procese. Vadovai turėtų kurti mokytojų kompetencijų tobulinimosi palaikymo sistemą mokykloje, užtikrinti finansinę paramą, skirdami finansavimą pagal aiškius atrankos kriterijus, laiduoti lankstų mokytojų pavadavimo mechanizmą. Taip pat palaikyti iniciatyvas kuriantis besimokančioms mokytojų bendruomenėms, kuriose pedagogai mokosi vieni iš kitų, puoselėja kolegialaus bendradarbiavimo kultūrą.

 

Pedagogų kompetencijos tobulinimą vykdančioms institucijoms rekomenduojama kasmet rengti mokytojų dalykinių kompetencijų tobulinimosi renginių katalogą, bendradarbiaujant su aukštosiomis mokyklomis, švietimo bendruomenių asociacijomis ir kitomis suinteresuotomis institucijomis. Dalykinių kompetencijų tobulinimąsi sieti su didaktinėmis, didaktinių – su dalykinėmis kompetencijomis, pirmenybę teikti tęstiniam mokytojų kompetencijų tobulinimuisi, kuris užtikrintų galimybes apmąstyti pritaikytą patirtį ir gauti pagalbą. Mokytojų kompetencijų tobulinimo turinys turėtų būti susijęs su konkrečių mokomųjų dalykų mokytojų poreikiais, karjeros etapais.

 

Geografijos mokytojų asociacijos prezidentas Rytas Šalna diskusijoje po pristatymo kalbėjo, kad pristatyti dalykai jam jau žinomi iš praktikos, bet tyrėjai suteikė mokslinį pagrindimą, kurio trūko. Vilniaus universiteto docentė Nijolė Radavičienė teigė, kad rezultatas priklauso nuo tyrėjų, ir pateikė jiems klausimą: „Kas buvo nauja, netikėta, ko jūs nežinojote 1999, 2004 m.? Jeigu naujumo negauta, esu tikra, kad buvo blogai paklausta.“ Pasak S. Sabaliausko, dalykinės ir didaktinės kompetencijos turi sinergiją ir turi eiti kartu – svarbu ne tik ko, bet ir kaip mokyti.

Griežtai draudžiama svietimonaujienos.lt paskelbtą informaciją naudoti kitose interneto svetainėse, socialiniuose tinkluose, perkurti ar platinti kuriuo nors pavidalu be sutikimo, o jei sutikimas gautas, būtina nurodyti svietimonaujienos.lt kaip šaltinį.

Vienas komentaras

  • Lilija

    Šitoje santraukoje visiškai nekalbama apie ikimokyklinio ugdymo pedagogų kompetencijų tobulinimo problemas o pasiūlos praktiškai nėra arba ji visiškai neatitinka šių dienų aktualijų ikimokyklinio ugdymo srityje