Kitu kampu pažvelgus į istorijos programas ir mokyklinius vadovėlius

Nors istorijos ugdymo turinys ir mokykliniai vadovėliai sulaukia vis daugiau aštrių kritikos strėlių: diskutuojama apie vadovėlių kiekybę ir kokybę, leidybą, turiniui keliamus reikalavimus ir pasirinkimo galimybes ugdymo procese, tačiau tik kai kurios publikacijos yra pagrįstos mokymo priemonių turinio mokslinėmis analizėmis. Akivaizdu, kad šiuo metu švietimo politikų formuojamą istorijos ugdymą yra ištikusi lyderystės krizė. Šiandien niekas negali atsakyti: ko vaikus mokysime, kaip mokysime ir koks apskritai istorijos mokymo tikslas? Atsižvelgiant į tai, kad po Nepriklausomybės atkūrimo sistemingi vadovėlių tyrimai šalyje nebuvo vykdomi, o pavieniuose straipsniuose paprastai pristatomi tik kelių pasirinktų (tendencingai?) istorijos vadovėlių analizės duomenys, nuspręsta moksliškai vienoje vietoje išanalizuoti visus po Lietuvos nepriklausomybės atkūrimo išleistus istorijos vadovėlius. Atliktas tyrimas leido suprasti, kaip planuoti ir taikyti daugiaperspektyvio požiūrio metodą per istorijos pamokas ir kaip padėti mokiniams suvokti skirtingus požiūrius, nuomones ir juos lemiančius veiksnius. Istorijos suaktualinimas mokykliniuose vadovėliuose labai padėtų mokytojui sudominti vaikus šiuo dalyku. Kad ir kaip gaila, šiandienos vadovėliuose probleminiai klausimai paprastai nekeliami.[1]

 

To paties laikotarpio ar tos pačios šalies istoriją galima užrašyti ir pateikti labai skirtingai: ją rašantys gali ne tik savaip vertinti ar interpretuoti, bet ir sąmoningai iškraipyti ar tiesiog nuslėpti (nutylėti) istorinius faktus, suklastodami istoriją taip, kad ši pateisintų vienokius ar kitokius valdžios politinius sprendimus.

 

Kas tai yra daugiaperspektyvis požiūris mokant(is) istorijos? Visais laikais žmonės praeities įvykius vertino skirtingai. Maria Luisa Black teigia, kad „daugiaperspektyvusis požiūris – tai idėja, kad egzistuoja skirtingi požiūriai į tai, ką mes matome, girdime ar jaučiame – pažvelkime į vieną iš mūsų rankų, iš pradžių iš vienos pusės, tada iš kitos; tai yra ta pati ranka, bet tai, ką mes matome, vaizduoja ją kitokią“.[2] Istorijos vadovėlių analizės ir lyginamieji tyrimai intensyviai atliekami daugelyje valstybių. Įvairių šalių istorijos mokymo priemonėse esama akivaizdžių prieštaravimų, atsirandančių dėl skirtingų nacionalinių (o kartais ir politinių) kai kurių tarptautinių įvykių, tokių kaip kryžiaus žygiai, europiečių kolonijinė politika, Antrasis pasaulinis karas, žydų ir palestiniečių konfliktas ir kt., vertinimų ir nevienodo jų pateikimo. Pasauliniai vadovėlių tyrimai yra ne tik tarpdisciplininė mokslinių tyrimų sritis, kartu tai kiekvienos šalies istorinės atminties išraiška. Dažnai pastangos prisiminti ar kalbėti apie „nepatogias“ temas mūsų kolektyvinėje atmintyje sutinkamos priešiškai.[3] Pavyzdžiui, tarptautinė paroda „Skirtingi karai“ (angl. Different Wars: National School Textbooks on WWII) atskleidė, kaip skirtingų šalių (Čekijos, Italijos, Lenkijos, Lietuvos, Rusijos ir Vokietijos), vienaip ar kitaip paliestų Antrojo pasaulinio karo, mokykliniuose vadovėliuose įvardijami ar interpretuojami su karu susiję įvykiai. Skirtingos interpretacijos kyla, nes vienokią istoriją prisimena, pavyzdžiui, lenkai, kuriuos užpuolė du agresoriai iš karto. Kitokią – čekai, jie anksčiau už lenkus tapo vieno iš agresorių auka. Trečia istorija yra vengrų, rumunų ir suomių, kurie drauge su naciais puolė bolševikus. Ketvirta istorija – Baltijos šalių, nes jos patyrė pirmiausia sovietų, paskui nacių ir vėliau dar kartą – sovietų okupacijas. Rusai ir vokiečiai, natūralu, šią istorijos dalį perteikia kitaip. Taigi, tai dar kartą įrodo, kad šis istorinis įvykis išlieka vienu skausmingiausių ir kontroversiškiausiai vertinamų istorinių epizodų daugelio Europos šalių kolektyvinėje atmintyje.[4]

 

To paties laikotarpio ar tos pačios šalies istoriją galima užrašyti ir pateikti labai skirtingai: ją rašantys gali ne tik savaip vertinti ar interpretuoti, bet ir sąmoningai iškraipyti ar tiesiog nuslėpti (nutylėti) istorinius faktus, suklastodami istoriją taip, kad ši pateisintų vienokius ar kitokius valdžios politinius sprendimus. Visa tai ir lemia, kad tuos pačius istorinius įvykius savaip interpretuoja lietuviai ir lenkai, aukštaičiai ir žemaičiai, aiškiai skiriasi bajorų ir baudžiauninkų požiūris, egzistuoja skirtingos vyrų ir moterų nuomonės. Su skirtingų praeities įvykių vertinimu supažindinami septintų ir vienuoliktų klasių mokiniai. Pateiksime pavyzdį iš vadovėlio 11 klasei: „Užtenka paminėti visiems gerai žinomą Žalgirio mūšį, įvykusį 1410 metais. Nuo XV a. antrosios pusės iki XX a antrosios pusės lenkų kronininko Jano Dlugošo (Długosz) aiškinimas apie tariamą Lietuvos kariuomenės, kuriai vadovavo LDK didysis kunigaikštis Vytautas, pabėgimą iš mūšio lauko atrodė visiškai patikimas. Praėjusio šimtmečio antrojoje pusėje versija apie lietuvių pabėgimą buvo atmesta: švedų mokslininkas Svenas Erikas Ekdalis (Ekdahl) archyve rado laišką, kurį po mūšio praėjus keleriems metams Vokiečių ordino magistrui parašė nežinomas asmuo. Laiške buvo įspėjama apie galimą priešo (taip pat lietuvių) manevrą. Šių laikų istorikai vienareikšmiškai pripažįsta, kad Vytauto vadovaujamų lietuvių manevras iš esmės nulėmė mūšio baigtį Lietuvos ir Lenkijos kariuomenių naudai. Galima prisiminti ir labai skirtingą prezidento Antano Smetonos autoritarinio valdymo vertinimą Lietuvoje 1926–1940 metais: režimo šalininkai A. Smetoną ir jo vykdytą politiką idealizuoja, o demokratinių pažiūrų žmonių (pvz., buvusių prezidentų Aleksandro Stulginskio ir Kazio Griniaus) požiūris būtų visai kitoks.“[5] Deja, šios gerosios patirties pavyzdys – tik vienas iš nedaugelio esančių vadovėliuose.

Matant, kad pastaruoju metu prieš Lietuvą virtualioje erdvėje yra vykdoma aktyvi informacinė, ideologinė ir istorijos „perrašymo“ politika, nuspręsta vadovėliuose ypatingą dėmesį skirti informacinio karo taikiniais tapusioms temoms.

 

Istorija skirtingai interpretuojama ir dėl kitų priežasčių. Pavyzdžiui, tuo laikotarpiu įsigalėjusių vertybių, tradicijų, mitų, išankstinės nuomonės, požiūrio į vieną ar kitą klausimą, auditorijos amžiaus ir išsilavinimo.[6] Todėl nereikia stebėtis, kad nesutampa vaiko ir suaugusiojo, mokinio ir mokytojo vertinimas. Pavyzdžiui, skirtingai partizaninį karą prisimena įvykių liudininkai ir jų vaikai bei anūkai (tikėtina, kad stribo ar komunisto anūkas partizaninį karą vertintų visiškai priešingai nei partizano anūkas),[7] dar kitaip jis vertinamas istorijos vadovėliuose, o priešiškų šalių propaganda siūlo dar vieną istorijos interpretaciją, pasakodami Lietuvos istoriją dėl kai kurių svarbiausių dalykų, pavyzdžiui, Birželio sukilimas, holokaustas, partizaninis karas, sausio 13-oji ir kt. Negali būti nuomonių įvairovės, kai pasakojame apie savo valstybės nepriklausomybę, visų jos piliečių laisvę. Kita vertus, teisus istorikas Mindaugas Pocius teigdamas, kad „skaudžių mūsų istorijos problemų ir temų nutylėjimas labai greitai gali būti panaudojamas priešiškų valstybių propagandistų, informacinių karų specialistų, kurie faktus maišydami su propaganda istoriją gali panaudoti propagandiniams tikslams“[8].

Mokykliniai istorijos vadovėliai turėtų atsiliepti į pastaruoju metu viešojoje erdvėje (diskusijos per televiziją, socialinius tinklus ir pan.) kylančias ir ilgesnį laiką trunkančias aštrias diskusijas dėl kontroversiškų temų. Toks istorijos suaktualinimas mokykliniuose vadovėliuose labai padėtų mokytojui sudominti vaikus.

 

Matant, kad pastaruoju metu prieš Lietuvą virtualioje erdvėje yra vykdoma aktyvi informacinė, ideologinė ir istorijos „perrašymo“ politika, nuspręsta vadovėliuose ypatingą dėmesį skirti informacinio karo taikiniais tapusioms temoms: 1) Lietuvos okupacija 1940 m. birželio 15 d. (neteisingai tvirtinama, kad tai buvęs savanoriškas lietuvių prisijungimas prie Sovietų Sąjungos arba Lietuvos išgelbėjimas nuo nacizmo); 2) Partizaninis karas 1944–1953 m. (kartojamos sovietinės propagandos klišės apie „banditų formuotes“, o partizanams klijuojamos „banditų“ ar „žydšaudžių“ etiketės); 3) Lietuvos nepriklausomybės atkūrimas (melagingai skelbiama, kad sausio 13-ąją „savi šaudė į savus“ ir kt.

 

Galvotume, kad mokykliniai istorijos vadovėliai turėtų atsiliepti į pastaruoju metu viešojoje erdvėje (diskusijos per televiziją, socialinius tinklus ir pan.) kylančias ir ilgesnį laiką trunkančias aštrias diskusijas dėl kontroversiškų temų. Toks istorijos suaktualinimas mokykliniuose vadovėliuose labai padėtų mokytojui sudominti vaikus. Mokiniai patys pajėgtų susieti tai, ką girdi istorijos pamokose, su tuo, kas juos pasiekia viešojoje erdvėje, per televiziją, socialiniuose tinkluose ir t. t. Todėl šis tyrimas pirmą kartą leidžia suprasti, kodėl svarbu kontroversiškai vertinamas temas pateikti mūsų mokymo priemonėse.

 

Kas naujo „atnaujintuose“ istorijos vadovėliuose? Paradoksalu, nors gyvename informacinių technologijų amžiuje, popierinis vadovėlis, daugelyje Europos šalių buvęs pagrindinis ir bene vienintelis mokymosi šaltinis, tampa tik viena iš mokymo priemonių, tačiau dauguma Lietuvos mokinių vadovėliu pamokoje paprastai naudojasi kaip pagrindine mokymosi priemone.[9] Mūsų mokyklose kol kas plačiai paplitę spausdintiniai vadovėliai; jei pasitelkiamos skaitmeninės mokymo priemonės, tai jos paprastai būna išspausdintų vadovėlių pdf versijos (pvz., leidyklos „Briedis“ vadovėlis Kelias 5 klasei). Esama ir dar vienos priežasties, kodėl iki šiol atsisakyta skaitmeninių mokymo priemonių. Ir jos, ir spausdintiniai vadovėliai paremti tomis pačiomis mokyklinėmis ugdymo programomis, tad kol nėra naujų ugdymo programų, tikėtis naujų skaitmeninių vadovėlių nevertėtų.

Detaliau išanalizavus tų pačių autorių skirtingų metų vadovėlių leidimus nustatyta, kad autorinis senesnio vadovėlio tekstas ir šaltiniai iš esmės mažai kuo skiriasi nuo su pakeistu pavadinimu perleistų „atnaujintų“ vadovėlių!

 

Nuo nepriklausomybės pradžios iki šių dienų mokykliniai vadovėliai patyrė daug pokyčių: jeigu pirmųjų istorijos vadovėlių turinys pasižymėjo tekstinės informacijos gausa, nespalvotomis iliustracijomis, istorijos šaltinių stoka, o juose pateikti klausimai bei užduotys neskatino diskutuoti, tai vėlesniuose atsiranda daug vaizdinės medžiagos: spalvotų iliustracijų, nuotraukų, laiko juostų, istorijos šaltinių. Išanalizavus įvairių leidyklų – „Šviesa“, „Briedis“, „Baltos lankos“, „Kronta“, „Tyto alba“ ar „Ugda“ – 1994–2017 m. laikotarpiu išleistus 96 istorijos vadovėlius galima daryti išvadą, kad nors pastaruoju metu išleidžiama vis daugiau alternatyvių vadovėlių kiekvienai klasei, paties vadovėlio samprata iš esmės nesikeičia. Skirtingų leidyklų vadovėliai skiriasi medžiagos pateikimo principais, metodika, autorių teksto įtaiga, suprantamumu.

 

Didžiausia problema vadovėlių leidyboje reikėtų laikyti dabar egzistuojančių mokyklinių istorijos programų – Pradinio ir pagrindinio ugdymo (2008) ir Vidurinio ugdymo (2011) – senumą. Detaliau išanalizavus tų pačių autorių skirtingų metų vadovėlių leidimus nustatyta, kad autorinis senesnio vadovėlio tekstas ir šaltiniai iš esmės mažai kuo skiriasi nuo su pakeistu pavadinimu perleistų „atnaujintų“ vadovėlių! Pavyzdžiui, leidyklos „Briedis“ leidžiamų vadovėlių naujumas imituojamas pakeičiant viršelio dizainą, sukeičiant temų eiliškumą, išdidinant pateiktas iliustracijas ir pan. Tačiau pats istorijos ugdymo turinys ar metodika iš esmės lieka nepakitęs. Todėl drąsiai galima konstatuoti kitą bėdą – vadovėlių rengimo kokybė nuolat prastėja. Nuo 2008 m. juose reiškiasi net ne stagnacija, o istorijos mokslo regresas, jei palyginsime juos su ankstesnėmis istorijos mokymo priemonėmis, į jas įdėtu autorių darbu, jų pedagoginėmis intencijomis ir moralinių vertybių raiška.[10]

Planuodami ugdymo turinį turėtume pasiremti užsienio šalių gerąja patirtimi. Mokiniams tikrai įdomiau mokytis, kai jie ne tik perskaito, bet ir pamato. Pavyzdžiui, kaip romėnai statė namus, ką jie valgė ir gėrė, kokius indus ir baldus naudojo, kaip rengėsi ir puošėsi.

 

Akivaizdu, kad keičiantis ugdymo paradigmoms, pereinant nuo tradicinio prie šiuolaikinio istorijos mokymo(si), iš esmės turėtų keistis pats istorijos mokymo turinys ir mokymo(si) proceso organizavimas. Novatorišką mokymą turėtų lemti skaitmeninis mokymosi komplektas, kurio pagrindu tampa nebe vadovėlis, o užduočių bazė, kurios esmė – mokytis aiškinantis, tiriant, mokiniui pačiam randant atsakymus į kylančius klausimus, o vadovėlis tampa tik vienu iš galimų informacijos šaltinių. Mokytojai organizuodami istorijos pamokas turėtų prieigą prie nuolat atnaujinamų duomenų bazių, kuriose yra ne tik autorinis tekstas, bet ir filmukų, garso įrašų, žemėlapių, karikatūrų, interaktyvių užduočių, suteikiančių mokytojams geresnių profesinės veiklos galimybių. Pavyzdžiui, Australijos ugdymo programose pateikiama skaitmeninių išteklių kolekcija, įskaitant vaizdo galerijas, trumpus vaizdo įrašus ir kompiuterines programas.[11] Planuodami ugdymo turinį turėtume pasiremti užsienio šalių gerąja patirtimi. Mokiniams tikrai įdomiau mokytis, kai jie ne tik perskaito, bet ir pamato. Pavyzdžiui, kaip romėnai statė namus, ką jie valgė ir gėrė, kokius indus ir baldus naudojo, kaip rengėsi ir puošėsi, kaip keitėsi jų požiūris į higieną ir ligų gydymą ir kt.

 

Ugdymo turinys: vertikalus aspektas. Minėta autorė Maria Luisa Black įvardija šiuos daugiaperspektyvio metodo aspektus: 1) trijų ir daugiau taisyklė – vienas požiūris yra uždaras, du požiūriai sukelia konfliktą, trys ar daugiau požiūrių suteikia tikrą įvairovę; 2) subalansuoti medžiagą ne vien tik nacionaliniu, religiniu ar etniniu požiūriu – juk visada yra daugiau nei vienas brito, protestanto, kataliko, musulmono, serbo ar Kosovo piliečio požiūris; jauni žmonės turi būti mokomi apie tai, kad visi žmonės turi kelias priklausomybes; 3) turėtų būti ne tik valdovų ir lyderių požiūris – regos kampas gali būti jaunų ir senų žmonių, jis gali būti miesto ir kaimo, lokalus, regioninis, nacionalinis ar globalus; 4) bandymas apimti viską yra neišsamus – stebuklingų žodžių „didysis paveikslas“ (angl. big picture) naudojimas atveria galimybę pasirinktą temą dėstyti su kontekstu.[12] Mokslininkė ragina atkreipti dėmesį į tai, kad daugiaperspektyvis metodas ne visada reiškia toleranciją, susitarimą ar kompromisą. Tai leidžia sudaryti aiškias nuomones ir nuolatinius nesutarimus – raktas į daugialypę perspektyvą yra kitų nuomonių supratimas.

 

Tuo tarpu vokiečių didaktas Michaelis Saueris vertikalia perspektyva apibrėžia tris pagrindines daugiaperspektyvio metodo ašis: 1) nuo konkretaus atvejo prie bendro; 2) nuo vietos iki pasaulio; 3) nuo individo ir mažų grupių prie bendro.[13] Trijų matmenų – laiko, erdvės ir temų – derinys sudaro visą istorijos turinį.[14] Istorijos mokymo programa visada yra tam tikrų atrinktų temų rinkinys. Tačiau būtent šitas atrankos klausimas turi būti naujai ir griežčiau pateiktas, ir argumentuočiau pagrįstas.[15]

 

Pirma, pasak Annos Low-Beer, „mokytojas daugiaperspektyvumą gali panaudoti kaip vieną iš būdų sprendžiant dilemą, kaip išlyginti vietinės (lokaliosios), nacionalinės, regioninės, Europos ir pasaulinės istorijų perspektyvas istorijos mokyklinėje programoje“.[16] Nepaisant globalėjančio pasaulio, mūsų mokykliniuose vadovėliuose šiandien vyrauja eurocentrizmas (nuo 2008 m. dominuoja XX a. Europos istorija). Dabar vadovėliuose jau nieko nerašoma apie senovės Kinijos ar Indijos civilizacijas, Japonijos, Afrikos ar Lotynų Amerikos ir kitų šalių istoriją. Tokie siauri mokyklinių vadovėlių variantai pasižymi keletu trūkumų. Kaip tvirtina žymus amerikiečių mokslininkas Jaredas Diamondas, šiandien vis daugiau žmonių domisi ne tik vakarinės Eurazijos dalies visuomenėmis, bet ir kitomis, ir tai visai suprantama. Šiaip ar taip, tos „kitos“ visuomenės sudaro didumą pasaulio gyventojų, kai kurios iš jų jau tapo vienomis galingiausių pasaulio ekonominių sistemų ir politinių jėgų, o kitos tokios darosi.[17]

Pasak Ruthos Tudor, moterų istorijos įtraukimas į ugdymo(si) programas ir vadovėlius galėtų papildyti raginimą siekti geresnės pusiausvyros mokant istorijos tarp politinių, ekonominių, socialinių ir kultūrinių aspektų.

 

Antra, taikant daugiaperspektyvį metodą mokiniai sužino, kad istoriją kūrė ne vien didieji vadai ir politikai, bet ir paprasti žmonės, skirtingų socialinių sluoksnių atstovai (moterys, vaikai, tautinės, religinės mažumos ir „kiti“, marginalai, emigrantai bei kt.). Todėl iškyla būtinybė nustatyti pusiausvyrą tarp istorinės tematikos sričių. Vietoj dominuojančios srovės politinės istorijos XX a. 9-ajame dešimtmetyje buvo pradėta studijuoti moterų, mažumų, mentalitetų istorija ir t. t. Tarptautinė praktika rodo, kad maždaug nuo XX a. 10 dešimtmečio tapo madinga mokant istorijos akcentuoti moters padėtį ir vaidmenį visuomenėje atskirais istorijos laikotarpiais. Pasak Ruthos Tudor, moterų istorijos įtraukimas į ugdymo(si) programas ir vadovėlius galėtų papildyti raginimą siekti geresnės pusiausvyros mokant istorijos tarp politinių, ekonominių, socialinių ir kultūrinių aspektų. Savo mokymo paketu ji nurodo būdus, kaip moterų istorija gali būti integruota į penkias plačias temines sritis: 1) darbas (įskaitant ekonominį gyvenimą, gamybą, švietimą, mokymą); 2) šeima (įskaitant motinystę, reprodukciją ir vartojimą (angl. reproduction and consumerism); 3) politinis gyvenimas (įskaitant rinkimų teisę, vietos politiką, nacionalinę politiką, atstovavimą, teises ir pareigas bei aktyvumą); 4) kultūrinis gyvenimas (įskaitant seksualumą, lyties tapatumą, saviraišką, meną, literatūrą, muziką, religiją ir moralę); 5) karas ir konfliktai (įskaitant pasipriešinimą, išlikimą, holokaustą, karą ir darbą, karą ir šeimą).[18] Rekomenduojama sutelkti dėmesį į „vaikus istorijoje“ (angl. childrens in history). Pavyzdžiui, vadovėliuose akmens amžiui skirti vos trys puslapiai, todėl pasakodami apie seniausią žmonijos praeitį turėtume mažų mažiausiai pasistengti pabuvoti pirmykščio žmogaus kailyje: ką jie veikė, ar žaidė, su kuo žaidė?[19] Kitaip sakant, svarbu vaizdžiai papasakoti apie vaikų gyvenimą praeityje – vaiko akimis, per jo patirtis, įspūdžius ir jausmus.

 

Atlikus lietuviškų istorijos vadovėlių turinio analizę vertikaliu aspektu, nustatyta, kad istorijos ugdymo turinio kaita yra susijusi su ugdymo programų atnaujinimu. Pirma, į akis krinta, kad 1992–1993 m. sukurtas ir įtvirtintas koncentrinis mokymo(si) principas pasižymėjo siekiu išmokyti „visos“ pasaulio ir Lietuvos istorijos nuo žmonijos atsiradimo iki mūsų dienų. Tai sunkiai pasiekiama. Nustatyta, kad tris kartus nagrinėjamos vienodos temos medžiagos pateikimu – autoriniu tekstu, iliustracijomis ir schemomis su nežymiais papildymais – neišvengiamai dubliuoja viena kitą. Mokiniams susidaro įspūdis, kad istorija yra disciplina, neturinti aiškios sistemos – nuolat mokomasi to paties. Pavyzdžiui, penktoje klasėje kalbama apie pirmuosius gyventojus Lietuvoje, tačiau kaip atsirado žmogus, vaikai sužino tik šeštoje klasėje, o septintoje vėl mokosi to paties.

 

Antra, ilgą laiką vadovėliuose dominavo politinė ir ekonomikos istorija, kurią nuo 2003 m., remiantis Vakarų šalyse paplitusia praktika, papildė istorijos temos, aprėpiančios kasdienybės, moterų, vaikų, tautinių mažumų ir „kitų“ įvaizdį. Vadovėliuose atsirado pasakojimų apie kasdienį įvairių socialinių grupių gyvenimą: kas ką dirbo, kaip buvo statomi namai, ką žmonės valgė ir gėrė, kokius indus ir baldus naudojo, kaip rengėsi ir puošėsi, kaip keitėsi jų požiūris į higieną ir ligų gydymą. Ši tendencija ypač pastebima leidyklų „Agora“, „Šviesa“ (vadovėliai Pasaulio istorijos skaitiniai 6, Palikimas 5, Europos palikimas 6), „Briedis“ (Kelias 5, Žingsniai 6, Laikas 7–10 kl.) žemesnių (5–8) klasių mokymo priemonėse.

Mokydami jaunąją kartą gyventi įvairiakultūrėje, keliakalbėje, įvairiareligėje visuomenėje, ugdydami jų toleranciją ir jautrumą įvairioms atskirties grupėms, vadovėliuose turėtume rasti medžiagos apie rasinių ir kitokių mažumų, taip pat negalią turinčių žmonių, visuomenės atstumtųjų ir kitų istoriją. Apie tai mūsų mokymo priemonės išvis tyli.

 

Be to, mokymo priemonėse atsirado kitų naujų temų: tai ir moters vaidmens visuomenėje kaita, ir migracija, ir urbanizacija, ir mokslo bei technikos išradimai, ir kt. Kita vertus, mokydami jaunąją kartą gyventi įvairiakultūrėje, keliakalbėje, įvairiareligėje visuomenėje, ugdydami jų toleranciją ir jautrumą įvairioms atskirties grupėms, vadovėliuose turėtume rasti medžiagos apie rasinių ir kitokių mažumų, taip pat negalią turinčių žmonių, visuomenės atstumtųjų ir kitų istoriją. Apie tai mūsų mokymo priemonės išvis tyli.

 

Ugdymo turinys: horizontalus aspektas. Horizontali ašis daugiausia kyla iš įvairių mūsų priklausomybių (pvz., kiekvienas istorikas visų pirma yra lietuvis arba lenkas (tautinė), konservatorius arba socialistas (politinė), tikintis arba ateistas (religinė) ir kt.). Taigi daugiaperspektyvis požiūris neatsiejamas nuo kontroversiškai ir prieštaringai vertinamų (angl. controversial and sensitive issues) temų. Paprastai kontroversiški ir prieštaringi klausimai apibūdinami kaip ginčai ar problemos, kurios yra aktualios, skatina stiprias emocijas, sukuria prieštaringus paaiškinimus ir vertinimus, pagrįstus alternatyviais įsitikinimais ar vertybėmis ir (arba) konkuruojančiais interesais, ir dėl to turi tendenciją suskaidyti visuomenę.[20]

 

Mokymas apie kontroversiškus ir prieštaringus įvykius yra neišvengiamas. R. Strandlingas teigia, kad klausimas turėtų būti ne tai, ar mes turėtume mokyti šių temų, bet kaip jas mokyti(s)? Minėtas autorius pateikė sąrašą kontroversiškai ir prieštaringai vertinamų temų: 1) Holokaustas; 2) etninis valymas ir pogromai; 3) karo nusikaltimai; 4) kolaboravimas su okupacinėmis valdžiomis; 5) sutarčių pažeidimai; 6) pilietiniai karai; 7) deportacijos; 8) romų / čigonų traktavimas; 9) darbininkų emigrantų elgesys ir pabėgėliai; 10) karinės okupacijos; 11) žmogaus teisių pažeidimai; 12) religiniai persekiojimai ir sektų konfliktai; 13) kolonializmas ir kt. Kiekviena Europos šalis turi prieštaringų ir jautrių klausimų.[21] Remiantis naujausiais istorikų darbais ir juose aptartų klausimų perteikimu mokykliniuose vadovėliuose, buvo sudarytas aktualiausių kontroversiškų istorijos temų sąrašas. Pavyzdžiui, Lietuvos atveju ištirta, kaip vadovėliuose traktuojamos arba kaip juose atsispindi skirtingos lietuvių versus baltarusių, lenkų, rusų, ukrainiečių, vokiečių, romų / čigonų, žydų istorinės atmintys.

Lietuviškuose istorijos vadovėliuose pasigendama užduočių ir klausimų, suteikiančių galimybę empatiškai pajausti analizuojamo laikotarpio skirtingų istorinių asmenybių, grupių patirtį.

 

Pabrėžtina, kad vadovėliuose nėra jokios sistemos pateikiant kontroversiškas temas, todėl galime išryškinti tik tokias tendencijas. Leidyklų „Kronta“, „Šviesa“, „Briedis“ mokymosi priemonėms būdinga dėmesio kontroversiškoms temoms stoka. Apie Krėvos sutartį, Žalgirio mūšį, Liublino uniją, Gegužės 3-osios konstituciją, Klaipėdos krašto sukilimą, Birželio sukilimą, pokario partizaninį karą autoriniame tekste nė neužsimenama, kad istorikai šiomis temomis pateikia nevienareikšmiškų vertinimų; be to, skirtingus istorikų požiūrius atspindintys šaltiniai čia irgi nepateikiami. Nors leidyklos „Baltų lankų“ vadovėliai“ mokymo priemonės pasižymi plačios apimties autoriniu tekstu, šaltinių gausumu, tačiau tik keletas temų jose pristatyta visapusiškai. Kaip geriausios praktikos pavyzdį reikėtų paminėti Žalgirio mūšio interpretacijų kitimą skirtingais laikotarpiais pagal leidyklos „Baltos lankos“ vadovėlį 11 klasei. Dar kitaip pasielgė leidyklos „Ugda“ mokymo priemonių autoriai, pasiūlę patiems mokiniams surasti 2–3 skirtingas interpretacijas ir paaiškinti, kuo skiriasi požiūriai į tą patį įvykį. Mokiniams siūloma pasvarstyti, kokie veiksniai lemia, kad egzistuoja skirtingi požiūriai į tą patį įvykį. Tenka patvirtinti, kad lietuviškuose istorijos vadovėliuose pasigendama užduočių ir klausimų, suteikiančių galimybę empatiškai pajausti analizuojamo laikotarpio skirtingų istorinių asmenybių, grupių patirtį. Atlikus vadovėlių tyrimą horizontaliu principu, konstatuotina, kad, nors istorijos vadovėliuose yra šaltinių, atspindinčių skirtingus požiūrius, pavyzdžių, jų skaičius galėtų būti daug didesnis.

 

Tyrimo reikšmė ir praktinis pritaikomumas. Atliktas tyrimas leido suprasti, kaip planuoti ir taikyti daugiaperspektyvio požiūrio metodą per istorijos pamokas ir kaip padėti mokiniams suvokti skirtingus požiūrius, nuomones ir juos lemiančius veiksnius. Istorijos suaktualinimas mokykliniuose vadovėliuose labai padėtų mokytojui sudominti vaikus šiuo dalyku. Kad ir kaip gaila, šiandienos vadovėliuose probleminiai klausimai paprastai nekeliami. Probleminių temų nagrinėjimas ir klausimų kėlimas mokiniams padėtų įvertinti skirtingas įvairių žmonių pozicijas ir taip priartintų jaunus žmones prie visuomenėje svarstomų aktualių klausimų, neretai sukeliančių netgi nemažą įtampą. Kad sugebėtume suprasti „kitą“, pasitelkime patikrintą kelią – empatiją, gebėjimą įsijausti į kitą žmogų, „pasijusti jo kailyje“, jo akimis pažvelgti į supantį pasaulį, paaiškinti jo veiklos ir elgsenos motyvus.

————————

[1] Bitautas A., 2018, Daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo raiška Lietuvos istorijos vadovėliuose: Daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija (07 S). Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla. 288 p.

[2] Black L. M., 2011. History teaching today: Approaches and methods. Kosovo: Printing Press, p. 15.

[3] Daugirdas T., 2017. Karas, kurio nebuvo. Naujasis židinys-Aidai, 3, 7–8. Persp.: Bernardinai.lt [žiūrėta 2018 m. gegužės 3 d.]. Prieiga per internetą: www.bernardinai.lt/straipsnis/2017-05-23-karas-kurio-nebuvo/159703.

[4] Plačiau žr.: Moorhouse R., 2015. Velniška sąjunga. Molotovo-Ribbentropo paktas 1939–1941. Vilnius: Alma littera.

[5] Tamošaitis M., 2011. Istorijos vadovėlis. 11 kl. 1 dalis. Vilnius: Baltos lankos, p. 12.

[6] Stradling R., 2001. Teaching 20th – century European history. Strasbourg: Council of Europe Publishing, p. 141–143.

[7] Bitautas A., 2018. Istorijos pasakojimas mokykloje artėjant Lietuvos valstybės šimtmečiui. In: Švietimo naujienos. Prieiga per internetą: www.svietimonaujienos.lt/istorijos-pasakojimas-mokykloje-artejant-lietuvos-valstybes-simtmeciui/. [žiūrėta 2018 m. sausio 29 d.]

[8] Važgauskaitė J., 2018. Istorikas apie partizanus: ne visi buvo herojai. In: Lietuvosžinios.lt. Prieiga per internetą: www.lzinios.lt/lzinios/Istorija/istorikas-apie-partizanus-ne-visi-buvo-herojai/271003 [žiūrėta 2018 m. spalio 23 d.].

[9] Kalvaitis A., 2013. Vadovėlių ir kitų mokymo priemonių pasirinkimas ir naudojimas ugdymo procese Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose. Vilnius: Ugdymo plėtotės centras. Prieiga per internetą: www.upc.smm.lt/naujienos/atnaujinta/2014/Vadoveliu_tyrimo_ataskaita.pdf. [žiūrėta 2015 m. liepos 29 d.]

[10] Bitautas A., 2018. Nei griaučių, nei dvasios: apverktina mokyklinė istorija. In: Bernardinai.lt. Prieiga per internetą: www.bernardinai.lt/straipsnis/2018-08-31-nei-griauciu-nei-dvasios-apverktina-mokykline-istorija/171543 [žiūrėta 2018 m. rugpjūčio 31 d.].

[11] Australian Curriculum. Prieiga per internetą: www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/humanities-and-social-sciences/history/ [žiūrėta 2018 m. spalio 28 d.].

[12] Black L. M., 2011. History teaching today: Approaches and methods. Kosovo: Printing Press, p. 15.

[13] Sauer M., 2006. Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 5., aktual. u. erw. Aufl. Seelze. In: Multiperspektivität und Perspektivenwechsel. Prieiga per internetą: http://gd.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/973 [žiūrėta 2015 m. spalio 26 d.].

[14] Grever M., 2018. Teaching the War: Reflections on Popular Uses of Difficult Heritage. In: T. Epstein, C. L. Peck. (Eds.). Teaching and learning difficult histories in international contexts. A critical sociocultral approach. New York: Routledge (puslapiai nenumeruoti).

[15] Becher U., 1998. Istoriografija ir atvira visuomenė – mokyklinių vadovėlių pavyzdys. In: U. Becher, A. Bumblauskas, J. Rüsenas (Eds.). Istoriografija ir atvira visuomenė. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, p. 271–272.

[16] Low-Beer A., 1997. The Council of Europe and School History. Strasbourg: Council of Europe, p. 54.

[17] Diamond J., 2018. Ginklai, mikrobai ir plienas: visuomenių likimas. Vilnius: Kitos knygos, p. 10.

[18] Tudor R., 2000. Teaching 20th Century Women’s History: a Classroom Approach. Strasbourg: Council of Europe, p. 25–35.

[19] Plačiau žr.: Gudaitienė G., Žemantauskaitė M., Kozakaitė J., Barodičienė K., 2016. Pirmykščio žmogaus kailyje: už ką mes skolingi akmens amžiaus žmogui? Vilnius: UAB „BALTO print“.

[20] Council of Europe, 2016. Living with Controversy. Teaching Controversial Issues Through Education for Democratic Citizenship and Human Rights (EDC/HRE). Training Pack for Teachers. Strasbourg: Council of Europe.

[21] Stradling R., 2001. Teaching 20th – century European history. Strasbourg: Council of Europe Publishing, p. 99.