Integruoto ugdymo galimybės

Evaldas Bakonis
,
Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros Švietimo politikos analizės skyriaus vedėjas

Vėluojantis subjektyvus reportažas iš įvykio vietos

 

Vasario 2 d. Vilniaus universiteto (VU) Filosofijos fakultete vyko seminaras „Integruotas ugdymas: turinio aspektas“, kurio dalyviai aptarė integruoto ugdymo modelius, jų taikymo Lietuvoje patirtį ir galimybes. Aukštą toną diskusijoms davė VU Filosofijos fakulteto dekanas prof. Arūnas Poviliūnas ir Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministrės patarėjas Arminas Varanauskas, kurių įžanginės kalbos anaiptol nebuvo tik standartiniai sveikinimai, sėkmingo darbo linkėjimai. Jų pradėtą kurti darbingą dalykinę atmosferą praktiškai visą dieną palaikė seminaro moderatorė prof. Lilija Duoblienė.

 

Seminaras vyko pagal gana įprastą schemą. Iš pradžių doc. Emilija Sakadolskienė pristatė galimus integruoto ugdymo modelius. Vėliau Ugdymo plėtotės centro (UPC) darbuotojas Šarūnas Gerulaitis apžvelgė esamą integruoto ugdymo situaciją Lietuvos teisinių norminių dokumentų lygmeniu. Toliau buvo pereita prie praktikos. Leidėjas, vadovėlių autorius Saulius Žukas pristatė integruotam ugdymui skirtų pradinio ugdymo vadovėlių „Vaivorykštė“ idėjas, o UPC metodininkė Aušra Gutauskaitė – integruoto gamtos mokslų kurso programos 5–8 klasėms projekto išbandymą. Jai į pagalbą atėjo prie šio projekto dirbančios mokytojos Eglė Milčė (Lietuvos sveikatos mokslų universiteto gimnazija) ir Jūratė Petniūnienė (Vilniaus Jono Basanavičiaus progimnazija). Po pietų trijose pagal ugdymo blokus sudarytose grupėse seminaro dalyviai diskutavo apie integravimo idėjas. Šios buvo pristatytos seminaro pabaigoje visiems vėl susirinkus į bendrą auditoriją.

 

Tokia būtų formali seminaro eigos apžvalga. Čia būtų galima padėkoti seminaro organizatoriams – Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto Ugdymo mokslų institutui bei Ugdymo plėtotės centrui – ir tuo baigti reportažą. Tačiau norėtųsi pasidalyti ir subjektyviomis įžvalgomis, kilusiomis per seminaro pristatymus ar diskusijas. O jų kilo įvairių…

 

Integravimo poreikis ir galimybės

 

Apskritai, seminaro dalyviai net nediskutavo apie ugdymo integravimo poreikį. Ugdymo integravimas mokykloje, nepaisant realios situacijos, buvo priimtas kaip duotybė, kaip įrodymų nereikalaujanti aksioma. Tradiciškas žvalgymasis į Europos švietimo sistemoje madas diktuojančią Suomiją dar labiau sustiprino tokį įsitikinimą. Paskutinioji ugdymo turinio pertvarka šioje šalyje buvo susijusi pirmiausia būtent su ugdymo integravimu.

 

O štai kliūtys integruoti ugdymo turinį Lietuvoje buvo prisimenamos nuolat. Nepalankios sąlygos ugdymo integracijai sietos su nesuderintomis atskirų dalykų ar ugdymo sričių bendrosiomis programomis, vadovėliais, pasiekimų vertinimu, mokytojų kvalifikacija ir t. t. Kaip čia neprisiminsi tam tikros sumaišties, kurią dar 2015 m. įnešė 8 klasėje vykdytas socialinių mokslų standartizuotas testas? Po šio testo dalis mokytojų reiškė nuoskaudą, kad jų mokinių rezultatai negali parodyti tikros pedagogų darbo kokybės, nes neįmanoma atskirti, kuri jo dalis priklauso istorijai, o kuri geografijai, ekonomikai, pilietiškumo pagrindams. Galbūt ir taip, tačiau šio testo rezultatai fiksavo vieną akivaizdžią tiesą – integruotas socialinių mokslų ugdymas mokykloje praktiškai nevyksta. Ir labai aišku, kad atskirų dalykų brandos egzaminai daugumai mokytojų yra tas formalus kliuvinys, neleidžiantis „žaisti“ integraciją.

 

Taip pat galima įvertinti, kad gražiausi integravimo pavyzdžiai mokyklose praktiškai susiję su atskirai vykdomais projektais, kai reikia sudominti mokinius, sau ir įvairiems vertintojams pademonstruoti. Ir tik pradinio ugdymo programoje integracija gali būti daugiau ar mažiau nuolatinio, įprastinio ugdymo būsena. Priežastis? Vienas mokytojas įvairioms ugdymo sritims. Pagrindinio ir vidurinio ugdymo programose to nebelieka, nes vienas mokytojas dažniausiai yra vieno dalyko žinovas… Darbui kartu, komandoje jau atsiranda įvairių objektyvių ir subjektyvių kliuvinių.

 

Vertikalioji integracija

 

Galima tik apgailestauti, kad per seminarą beveik nebuvo kalbama apie, atrodytų, lengviausiai įgyvendinamą integraciją – vertikaliąją. Ugdymo turinys turėtų būti suvokiamas kaip vaikams ir jaunimui skirtas vientisas tikslas, o ne kaip ankstyvojo ugdymo, pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo etapų rinkinys. Ugdymo turinys pirmiausia derinamas vertikaliai – tarp klasių, koncentrų, amžiaus grupių. Svarbiausias yra atsakymas į klausimą „Ko tikimasi iš piliečio ateityje?“ arba į konkretesnius klausimus: „Ką reiškia gerai mokėti (lietuvių kalbą, matematiką ir t. t.) baigiant mokyklą?“ Tada būtų suprantama, kaip kiekviena ugdymo pakopa priartina prie galutinio tikslo. Iš pat pradžių aiškus ugdymo srities ar atskiro dalyko vertikalusis augimas leistų išvengti situacijos, kurią aprašė Johnas Hattie:

Panašu, kad daugelis pedagogų, pradėję mokyti naują mokinį, linkę nekreipti dėmesio į buvusių jo mokytojų pateiktus pažangos vertinimus, todėl kaskart, kai mokinys pradeda mokytis naujoje klasėje arba mokykloje, jo pažanga „sustoja“, kol naujasis mokytojas iš naujo įvertina jo žinias. <…> Mokytojai nuvertina tai, ką mokiniai geba padaryti, ir abejoja, kad ankstesnėje mokykloje jie galėjo įgyti giluminių žinių. Taigi ugdymo turinio tęstinumas nutrūksta.“ (J. Hattie „Matomas mokymasis. Mokytojo vadovas. Kaip užtikrinti didesnį poveikį mokinių pasiekimams“. Vilnius, 2014, p. 65)

 

Gaila, bet vertikalioji arba vidinė dalyko turinio integracija dažnai užmirštama, lieka podukros vietoje. Todėl tenka nuolat kalbėti apie ugdymo turinio perkrovą, dubliavimą.

Su vidine integracija glaudžiai susijęs ir grupės diskusijoje keltas klausimas „Kiek reikia integracijos?“ Matyt, sunku būtų rasti pedagogą, kuris galvotų apie radikalią ugdymo integraciją nuo pat pirmos iki paskutinės klasės. Ir visgi iki šiol neaišku, ar nuo atskirų dalykų reikia artėti į vientisą pasaulio vaizdą, ar, atvirkščiai – pradėjus nuo vientiso pasaulio vaizdo formavimo, aukštesnėse pakopose domėtis atskiromis jo dedamosiomis? Lietuvoje integravimas pradinio ugdymo programoje yra pažengęs toliausiai. Tai tarsi bylotų apie jau pradėtą kelią nuo „visumos į detales“, kuriame kiekvienoje tolesnėje programoje integracijos aspektų lieka vis mažiau. Kita vertus, galimas ne tik atvirkščias variantas. Įmanomas taip pat kelias, kuris nuo visumos pradinėje mokykloje veda į detales progimnazijoje, o vėliau vėl sujungia į visumą gimnazijoje.

 

Horizontalioji integracija

 

Taigi, beveik visi seminaro pranešimai ir diskusijos sukosi aplink horizontaliosios integracijos ašį. Š. Gerulaitis susirinkusiesiems priminė nors ir trivialią, bet svarbią tiesą – atskirų dalykų pamokomis pasaulio pažinimas mokykloje yra tarsi suskaidomas, taip apsunkindamas visuminį pasaulio suvokimą. Integravimas – tai dirbtinai suskaidyto vaizdo sujungimas į visumą. Ir beveik niekas nesiginčijo, kad ugdymo turinio tarpdalykinė integracija yra vienas iš būdų suvaldyti vis augantį ir į atskirų dalykų pamokas nebetelpantį informacijos apie pasaulį srautą. E. Sakadolskienė pristatė įvairias mokomųjų dalykų integracijos galimybes, pateikė įvairių integravimo modelių pavyzdžių. Ir jos pristatymas bylojo, kad nėra taip svarbu, kurį iš integravimo modelių pasirinkti. Svarbiausia yra tai, kad ugdymo turinys apskritai teiktų galimybę formuoti vientisą pasaulio vaizdą.

 

Reikėtų prisiminti, kad horizontalioji integracija – tai ne tik vienalaikis ugdymo temų išdėstymas. Per seminarą net keletą kartų buvo paminėtas dermės tarp bendrųjų programų trūkumas, kai tas pats reiškinys (pvz., barokas) nagrinėjamas skirtingose klasėse ar skirtingu metu. Taip, esą, daugelis dalykų pakimba ore, darosi neaiškūs, praranda natūralius tarpusavio ryšius. Kita vertus, ugdymo turinys iš tikro yra daug platesnis reiškinys, nei dažnai kalbama. Greta faktų, sąvokų jis apima mokinių jau turimą patirtį, mokymo programas, mokymo ir mokymosi metodus, kontekstą, pasiekimų ir pažangos vertinimo būdus, mokymo(si) priemones. Todėl integracija taip pat įmanoma mokinio turimų mokėjimų, gebėjimų srityje. Pavyzdžiui, jau įgyti teksto analizės gebėjimai pasitelkiami nagrinėjant istorijos šaltinius, o per istorijos pamokas nuolat akcentuojami priežasties-pasekmės ryšiai – analizuojant literatūros tekstus. Sklaidant istorijos vadovėlius, akivaizdu, kad tokios integracijos galimybės beveik nenaudojamos.

 

Apskritai, nieko naujo neišrastume, jei ateityje parengtus atskirų dalykų bendrųjų programų projektus duotume recenzuoti kitų sričių (net negiminingų) ekspertams. Dar geriau – kitų dalykų programų projektų rengėjams. Galbūt taip atsirastų supratimas apie visų disciplinų lygiavertiškumą ir noras susitarti derinant siaurus dalykinius interesus?

Dar vieną integravimo aspektą susirinkusiesiems priminė S. Žukas. Ugdymo turinys turėtų integruoti ir neformaliojo švietimo teikiamas galimybes. Jis pademonstravo, kaip jau pradinio ugdymo pakopoje pradedamos kurti jungtys tarp formaliojo ugdymo ir neformaliojo vaikų švietimo padeda užtikrinti vientisą ugdymą.

 

Bendrojo ugdymo ir aukštojo mokslo integracija

 

Šis seminaras – geras bendrojo ugdymo ir aukštojo mokslo atstovų bendradarbiavimo pavyzdys. Galima netgi pajuokauti – geras integracijos tarp mokyklų ir universitetų pavyzdys. Pats šiandieninis gyvenimas universitetų atstovus verčia kiek kitaip žvelgti į bendrojo ugdymo procesus. Dar prieš kelerius metus toks aktyvus mokslininkų dalyvavimas sprendžiant bendrojo ugdymo ateitį sietas arba su delegavimo funkcijų atlikimu, arba buvo nulemtas tiesiog pavienių žmonių domėjimusi gyvenimu mokykloje. Dabar pastebimas institucinis interesas. Jį paaiškinti nėra sunku. Jaučiant gresiantį esminį virsmą mokytojų rengimo srityje, matyti aiškus universitetų noras suprasti tikruosius bendrojo ugdymo sistemos poreikius. Ir čia vėl tenka prisiminti E. Sakadolskienės iškeltą problemą: „Kokį mokytoją rengti – galintį savarankiškai integruoti ugdymo turinį ar gebantį bendradarbiauti su kitais kuriant integraciją?“ Iki atsakymo į šį klausimą per seminarą nebuvo ateita. Nebuvo diskutuota, kuris iš dviejų mokytojų rengimo kelių – lygiagretusis ar nuoseklusis – labiau tiktų realizuojant vienokį ar kitokį modelį. Tačiau jau pats tokio klausimo kėlimas yra labai prasmingas. Jis leidžia tikėtis sulaukti laikų, kai, anot tos pačios E. Sakadolskienės, ne tik pradinių, bet ir vyresniųjų klasių mokytojai pradės mokyti vaikus, o ne matematikos, istorijos ar kitų dalykų.

 

* * * * *

Kažkaip atmintyje iškilo vasarą Jelgavos 4-ojoje vidurinėje mokykloje matytas vaizdas. Tradicinės mokyklos kabinetų durų lentelės informavo ne apie tai, kokio tai dalyko kabinetas, bet koks mokytojas tame kabinete dirba…

Griežtai draudžiama svietimonaujienos.lt paskelbtą informaciją naudoti kitose interneto svetainėse, socialiniuose tinkluose, perkurti ar platinti kuriuo nors pavidalu be sutikimo, o jei sutikimas gautas, būtina nurodyti svietimonaujienos.lt kaip šaltinį.

Komentarai (3)

  • Angelija

    Tačiau nei apie vertikaliąją integraciją, nei apie vietos kontekstą viešosiose diskusijose, kuriose dalyvauja atsakingi žmonės iš ŠMM, nė neužsimenama. Ar tikrai tam dar neatėjo laikas? Nebuvo į tai gilintasi ir parodoje „Studijos 2018“. Visur tik paviršiukais, tik puse lūpų. Ir labai daug deklaratyvių pareiškimų. O laikas juk nelaukia. Vaikai auga greičiau, nei protinga kaita švietime. Iš kitos pusės, mes ne išimtis pasaulyje. Ir būti mokytoju tikrai yra garbė. Visų pirma… Bet ar šito gana?

  • Urtė

    Ar mums to reikia? Kodėl neatliktas poreikio tyrimas? Ar mums taip tinka užsionio šalių modeliai?

  • Ingrinda

    „Esminiai bei vertingiausi įgūdžiai, kurie turėtų būti ugdomi ir mokyklose, yra universalūs visame pasaulyje: dėmesys ir savikontrolė, gebėjimas įtikinamai kalbėti, bendrauti, susieti dalykus ir suprasti jų ryšius, kritiškai mąstyti, nebijoti iššūkių ir spręsti problemas, savarankiškai, aktyviai mokytis“ (Ellen Galinsky, „Mind in the Making. 7 Essential Life Skills Every Child Needs“). Nekyla abejonių, kad šie įgūdžiai lengviau ugdomi ir įgyjami integruoto ugdymo klasėse.
    Negaliu nesutikti su straipsnio autoriumi, kad Lietuvos švietime (ypač švietime, nors ir kitose srityse!) puolama diegti „gerosios patirties“ schemas, sekti geriausiųjų pavyzdžiu pakankamai neįvertinus vietos konteksto. Todėl ir „kliūtys integruoti ugdymo turinį Lietuvoje buvo prisimenamos nuolat“, yra nuolat „linksniuojamos“ ir ne tik šiame seminare.
    Suprantama, kad sunkiausiai įveikiama užduotis yra vertikalioji integracija. Manyčiau, kad ją kaip tik ir sunkiausia yra ir bus įgyvendinti, nes nėra nė parengtos integruoto ugdymo nuo pirmos iki paskutinės klasės mokykloje programos, nė jos įgyvendinimo strategijos, nė tokiam sudėtingam darbui parengtų / pasirengusių specialistų. Tam dar neatėjo metas. Todėl viešojoje erdvėje kol kas daugiausia aptariama horizontalioji integracija, bandoma praktiškai patikrinti, kaip ji veikia (integruotam ugdymui skirti pradinio ugdymo vadovėliai, integruoto gamtos mokslų kurso programos 5–8 klasėms projektas) bendrajame ugdyme.
    Kaip pavyksta, taip pavyksta. Apie kokybę gal kiek ankstoka kalbėti. Bet bent jau mėginama daryti, imama veikti, įsitraukia valstybinis ir privatūs sektoriai, visų švietimo pakopų ugdymo institucijos. Įsitraukimas, bendradarbiavimas, įvairios nuomonės, bandymai – atspirties taškas. Nuosekliai ir kryptingai dirbant (kaip tik to labiausiai reikėtų!) bus rasta mums visiems tinkamiausia integruoto ugdymo forma, jos modelis ir įdiegimo būdas.