Daugiau dėmesio – švietimo valdymo procesams

Tęsiame temą „Pedagogų rengimas: ko galime pasimokyti iš kitų?“

Helsinkio universiteto (Suomija) Edukologijos fakulteto profesorius Jaris Lavonenas savo parengtu pranešimu „Bendradarbiavimas pažangai rengiant mokytojus Suomijoje“ (angl. The Finnish Approach to Collaborative Improvement of Teacher Education) pristatė 2015 m. inicijuotos tyrimais grįstos Suomijos

švietimo reformos principus.

„Visų pirma reikia pripažinti, kad pasaulyje nėra vienos teisingos švietimo valdymo sistemos. Kiekvienoje šalyje sukuriamas savas modelis, pavyzdžiui, Suomijos švietimo valdymo sistema skiriasi nuo Anglijos, kurioje veikia daug švietimo valdymo institucijų, taip pat kitų pasaulio šalių. Suomijoje pasirinkta daugiau dėmesio skirti ne valdymo struktūroms, o valdymo procesams“, – paaiškino švietimo ekspertas iš Suomijos.

Suomijos švietimo ekosistemai būdinga tai, kad joje dirba kompetentingi vadovai, mokytojus rengiantys specialistai ir mokytojai. Visais lygmenimis vyksta nuolatinis kompetencijų tobulinimo procesas.

 

Pranešimo autorius supažindino su pagrindiniais Suomijos valdymo ekosistemos principais.

Suomijos švietimo ekosistemai būdinga tai, kad joje dirba kompetentingi vadovai, mokytojus rengiantys specialistai ir mokytojai. Visais lygmenimis vyksta nuolatinis kompetencijų tobulinimo procesas. Teigiami pokyčiai sėkmingai vyksta dėl to, kad visi švietimo sistemos dalyviai turi aiškią, visiems bendrą viziją, kuri įgyvendinama bendradarbiaujant ir atvirai diskutuojant pasiektu sutarimu, visais lygmenimis užsibrėžus konkrečius tikslus, veiksmų gaires ir įsipareigojus kokybiškai įvykdyti visus uždavinius.

Mokytojų rengimui būdinga tai, kad šis procesas išskirtinai susijęs su moksliniais tyrimais: mokytojus rengiantys specialistai turi mokslo laipsnį, dalyvauja mokslinėje tiriamojoje veikloje, mokytojų rengimo programos ir strategija parengtos remiantis mokslinių tyrimų duomenimis.

 

Helsinkio universiteto profesorius trumpai aptarė Suomijos mokytojų kvalifikacijos ir vertinimo sistemos tendencijas. Suomijoje siekiama, kad mokytojais taptų asmenys, baigę pedagogikos studijų magistrantūrą. Šioje šalyje mokytojo profesijai netaikomi standartai (vietoje jų – nacionaliniai tikslai). Nėra atliekamas mokytojų vertinimas. Mokytojai įsivertina patys, o savo kvalifikacijos tobulinimo kelią aptaria su mokyklų vadovais. Suomijoje nėra mokyklų inspekcijos, baigdami mokyklą mokiniai nelaiko nacionalinio lygio egzaminų, todėl mokytojų darbo kokybė pagal egzaminų rezultatus nėra vertinama. Siekiama sukurti mokytojams sąlygas, kurios užtikrintų savarankiškumą. Mokytojų rengimui būdinga tai, kad šis procesas išskirtinai susijęs su moksliniais tyrimais: mokytojus rengiantys specialistai turi mokslo laipsnį, dalyvauja mokslinėje tiriamojoje veikloje, mokytojų rengimo programos ir strategija parengtos remiantis mokslinių tyrimų duomenimis, o mokytojai mokosi atlikti mokslinius tyrimus ir naudotis mokslu grįstomis žiniomis.

Šimtas ekspertų atliko reikiamos literatūros analizę, pasitelkę visuomenę, parengė veiksmų gaires ir bendradarbiaudami kūrė nacionalinę mokytojų rengimo strategiją, kuriai įgyvendinti sukūrė viziją, užsibrėžė tris tikslus ir numatė įgyvendinti šešias veiklas.

Mokytojų rengimo tobulinimo programa

 

Prieš ketverius metus įgyvendinant Suomijos Vyriausybės nacionalinę reformų programą buvo nuspręsta vykdyti reformas įvairiose srityse. Viena iš jų – parengta mokytojų rengimo tobulinimo programa. Į plačias diskusijas įsitraukė nacionalinio mokytojų rengimo forumo dalyviai. Šimtas ekspertų atliko reikiamos literatūros analizę, pasitelkę visuomenę, parengė veiksmų gaires ir bendradarbiaudami kūrė nacionalinę mokytojų rengimo strategiją, kuriai įgyvendinti sukūrė viziją, užsibrėžė tris tikslus ir numatė įgyvendinti šešias veiklas. Mokytojų rengimo strategija įgyvendinama vykdant projektinę veiklą, kuriai iš biudžeto skirta 30 mln. eurų. Einamieji klausimai sprendžiami nacionaliniuose seminaruose ir susirinkimuose. Vyksta nuolatinis įsivertinimas, ar darbai atliekami kokybiškai.

 

Strategijos įgyvendinimas vyko sėkmingai – buvo pasiremta Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos atlikto ir paskelbto TALIS (angl. Teaching and Learning International Survey) tyrimo rekomendacijomis, kaip veiksmingai įgyvendinti plataus masto strategiją. Įgyvendinant strategiją svarbu gerai suplanuoti veikloms skiriamą laiką, pasiekti visų dalyvaujančių šalių tarpusavio sutarimą, pakviesti dalyvauti įgyvendinant strategiją visas suinteresuotąsias šalis, sudaryti partnerystę su profesinėmis sąjungomis, gerai apmąstyti ir įvertinti surinktas idėjas ir pasiūlymus, pasirūpinti tinkamu finansavimu, atsakingai ir rūpestingai vykdyti bandomuosius projektus, informuoti visuomenę apie įgyvendintų projektų rezultatus.

Mokslinių tyrimų svarba

 

Apžvelgdamas mokslinius leidinius ir kitus mokslo žinių šaltinius, atliktų tyrimų išvadas dėl mokytojų ir mokytojų rengimo, Helsinkio universiteto profesorius pabrėžė mokslinių tyrimų svarbą. Atliktų tyrimų duomenys rodo, kad kokybiškas mokymas, gerai parengti mokytojai turi teigiamą įtaką savo mokinių mokymosi kokybei ir gerovei (nuo to priklauso ir šalies ekonomikos būklė). Mokslinėje literatūroje daroma išvada, kad mokslinių tyrimų apie švietimo vaidmenį visuomenės gyvenime, piliečių mokymąsi, aktyvų dalyvavimą veiklose, inovacijų kūrimą ir diegimą, mokytojus ir mokytojų rengimą duomenys turėtų daryti poveikį gerinant nuolatinį mokytojų rengimo tobulinimą. Suprantant, kad pats mokytojų parengimas trunka penkerius metus, tačiau tokio pa(si)rengimo nepakanka, daroma prielaida, jog mokytojai turėtų siekti nuolatos mokytis ir įgyti naujų kompetencijų. Toks poreikis tobulėti kyla pačioje šalies visuomenėje. Žinoma, nėra paprasta nustatyti, kokių žinių ar kompetencijų reikia mokytojui, nes tai, kaip visuomenėje suprantamos mokytojo žinios ir kompetencijos, priklauso nuo to, kaip piliečiai supranta mokinių mokymąsi ir gerovę, mokytojo profesionalumą, jo darbo veiksmingumą, mokytojų profesinio tobulėjimo ir jų bendradarbiavimo organizavimą, mokyklą kaip besimokančiąją organizaciją, taip pat nuo to, kaip formuojama ir įgyvendinama švietimo politika.

Dalyvavo visa bendruomenė

 

Kaip ir jau anksčiau kalbėję konferencijos pranešėjai, svečias iš Suomijos atskleidė, kad šalies mokytojai savo darbe susiduria su sunkumais. Remdamasis tarptautinių tyrimų (TALIS, PISA) išvadomis, taip pat Suomijos nacionalinės stebėsenos ataskaitos įžvalgomis, profesorius įvardijo, kad iššūkiai kyla keturiuose švietimo lygmenyse: tarp mokinių, klasėse, mokyklose (mokyklų bendruomenėse) ir visoje visuomenėje. Mokytojų rengimo tobulinimo programa buvo rengiama kuriant visų suinteresuotųjų dalyvių (mokytojų, mokytojus rengiančių specialistų, mokytojų profesinės sąjungos narių, socialinių partnerių) bendrą viziją. Parengta strategija, politika, planas ar uždavinys galėtų virsti tikrove tik tada, jeigu tarp šiuos sumanymus įgyvendinančių proceso dalyvių ir suinteresuotųjų šalių vyktų dialogas. Tik tada idėjos, supratimas, žinojimas taptų realiais veiksmais.

 

Suomijos mokytojų rengimo tobulinimo programa buvo parengta pakvietus visuomenę prisijungti prie interneto, siūlyti idėjas ir jas įvertinti. Daugiausia respondentų mokymąsi mokytis, gebėjimą taikyti žinias ir raštingumą nurodė kaip svarbiausias ugdytinas kompetencijas. Gebėjimas generuoti naujas idėjas, noras keistis, gebėjimas dirbti su partneriais ir kurti tinklus – tai naujai pasiūlytos idėjos, įtrauktos rengiant programą. „Mokytojų rengimo programa buvo kuriama, viena vertus, panaudojant plačiosios visuomenės siūlytas idėjas, kita vertus, sekant mokslinės literatūros rekomendacijomis, kurios labiausiai tiko vietos sąlygoms.“

Tikslai ir uždaviniai

 

Užsibrėžti trys pagrindiniai naujosios nacionalinės mokytojų rengimo programos tikslai:

• plati ir patikima žinių visuma, apimanti tradicines sritis – dalykines, pedagogines ugdymo programos ir bendrąsias ugdymo programos žinias, geresnį mokymąsi, įsitraukimą, įvairovės supratimą, bendradarbiavimą, tiriamosios veiklos gebėjimus, gebėjimą kurti mokyklos bendruomenės ir verslo tarpusavio ryšius, etikos normų paisymą;
• kompetencijos, padedančios generuoti naujas idėjas ir kurti inovacijas: mokytojai turėtų geriau išmanyti, kaip mokykloje rengti ugdymo programą ir geriau mokyti konkrečios mokyklos sąlygomis, mokytojai turėtų tobulinti kūrybiškumo gebėjimus (pavyzdžiui, rasti įvarius sprendimus, kaip organizuoti įtraukiojo ugdymo klases), ugdyti norą sužinoti, pažinti, kurti ir diegti naujoves;
• kompetencijos, kurių reikia asmeniniam tobulėjimui ir geresnei mokyklai kurti: mokytojai turėtų tobulinti gebėjimus, su visos mokyklos bendruomenės nariais kurti savitą mokyklos kultūrą, stiprinti norą ir gebėjimus tobulėti asmeniškai.

 

Pasirinktos šešios veiksmų, kuriais siekiama tobulinti mokytojų rengimą, kryptys:

1. holistinis požiūris, apimantis pirminį mokytojų rengimą, kvalifikacijų tobulinimą darbe, įvadinę programą, mokytojų, mokyklų ir mokyklų apylinkių tobulinimo planų rengimą;
2. atranka ir lūkesčiai;
3. pagalba ugdant kompetencijas, kurių reikia naujoms idėjoms generuoti ir inovacijoms kurti;
4. bendradarbiavimo kultūra ir tinklaveika;
5. padedančioji lyderystė (visais švietimo sistemos lygmenimis);
6. tyrimais grindžiamas mokytojų rengimas.

 

Mokytojų rengimo strategija įgyvendinama:

• skyrus 30 mln. eurų lėšų 32 projektams ir dar dvidešimčiai bandomųjų projektų;
• bendradarbiaujant aštuoniems universitetams ir keturioms aukštojo profesinio mokymo (taikomųjų mokslų) institucijoms (kolegijoms); pateiktuose pasiūlymuose įgyvendinti projektus buvo nurodyta: tarpinstitucinis mokytojus rengiančių universitetų bendradarbiavimas, bendradarbiavimas institucijų viduje (tarp padalinių); bendradarbiavimas tarp pirminio mokytojų rengimo institucijų ir savivaldybių, profesinio tobulinimosi programų rengimas, įsipareigojimas remtis moksliniais tyrimais įgyvendinant bandomuosius projektus ir tarptautinis bendradarbiavimas;
• organizuojant nacionalinius seminarus ir susirinkimus;
• nuolat įsivertinant, ar kokybiškai įgyvendinami uždaviniai.

 

Mokytojų rengimas Suomijos universitetuose tapo įprasta veikla tik per 25 metus. Didžiausią teigiamą poveikį šiam požiūrio į mokytojų rengimą pokyčiui turėjo bendradarbiavimas rengiant dalykų specialistų ir mokytojų rengimo programas, taip pat bendra tiriamoji veikla.

Svarbiausi Suomijos mokytojų rengimo politikos akcentai

 

Helsinkio universiteto Edukologijos mokslų fakulteto prodekanas, profesorius Arto Kallioniemis tęsė savo kolegos pradėtą temą ir pristatė pranešimą „Mokytojų rengimas Helsinkyje – svarbiausios idėjos“ (angl. Teacher Education in Helsinki, the main ideas).

 

Pirmiausia pranešimo autorius konferencijos dalyvius supažindino su svarbiausiais Suomijos mokytojų rengimo politikos akcentais, kurie yra įteisinti mokytojų politiką reglamentuojančiuose teisės aktuose. Suomijoje mokytojų rengimo politika vykdoma labai sistemingai. Šalies mokslininkai, tyrėjai mokytojų rengimo temai savo darbuose skyrė ir skiria daug dėmesio, nes Suomijos visuomenė mokytojų rengimą visada laikė svarbia švietimo sritimi. XX a. aštuntojo dešimtmečio pradžioje mokytojų rengimo visų pakopų bendrojo ugdymo švietimo institucijoms uždavinys iš politechnikumų buvo perduotas vykdyti universitetams. Net ir ikimokyklinio ugdymo mokytojų rengimas 1995 m. buvo patikėtas universitetams. Šiuo metu šalyje svarstoma, ar nebūtų verta pasirūpinti, kad ir ikimokyklinių įstaigų darbuotojai butų rengiami ne trejus, bet penkerius metus ir įgytų magistro laipsnį.

Net ir ikimokyklinio ugdymo mokytojų rengimas 1995 m. buvo patikėtas universitetams. Šiuo metu šalyje svarstoma, ar nebūtų verta pasirūpinti, kad ir ikimokyklinių įstaigų darbuotojai butų rengiami ne trejus, bet penkerius metus ir įgytų magistro laipsnį.

 

Mokytojų rengimas politikams visada buvo svarbi švietimo veikla, tiek buvusios Suomijos Vyriausybės, tiek dabartinė užtikrino šios srities politikos tęstinumą ir palaikymą. Vis dėlto Suomijoje nėra vienos visai šaliai bendros mokytojų rengimo programos. Universitetai savarankiškai parengia reikiamas programas, nors iki devintojo XX a. dešimtmečio turėjo vykdyti visiems vienodą mokytojų rengimo programą. Nei Suomijos švietimo ir kultūros ministerija, nei Suomijos švietimo taryba nekontroliuoja, kaip universitetai rengia mokytojus. Jos remia mokytojus rengiančias institucijas ir padeda užtikrinti tikrai aukštą šio darbo kokybę. Apskritai šalies universitetai turi labai plačią autonomiją, kurią reglamentuoja tik įstatymai ir nustatytos taisyklės.

 

Suomijos mokytojai vertinami kaip puikiai parengti specialistai. Mokytojo profesija gerbiama ir laikoma tiek pat svarbia kaip gydytojo. Suomijos ugdymo įstaigoms niekada netrūksta norinčiųjų mokytis ir įgyti mokytojo kvalifikaciją. Universitetinės studijos trunka penkerius metus: per pirmuosius trejus būsimieji pedagogai įgyja bakalauro, o baigdami universitetą – magistro laipsnį.

2016–2018 m. Helsinkio universitete vyko reforma. Šiuo metu ši aukštojo mokslo institucija rengia pedagogikos bakalaurus ir magistrus.

 

Anksčiau Suomijoje, kaip ir daugelyje Europos šalių, būdavo rengiami dalykų mokytojai ir pradinio ugdymo mokytojai, įgiję tik pedagogo kvalifikaciją. Tačiau dabar rengiami mokytojai įgyja pedagoginę kvalifikaciją, kuri derinama su pasirengimu mokyti vieną ar kelis mokomuosius dalykus. Taigi, pradinėje mokykloje dirbantys (1–6 klasių) mokytojai yra kvalifikuoti specialistai, kurie moko vaikus visų 13 dalykų pradinės klasės lygiu. Mokytojas dalykininkas ugdo 7–12 klasių mokinius ir gali mokyti 1 pagrindinio dalyko, pavyzdžiui, matematikos, ir papildomo, pavyzdžiui, fizikos. Dabar pradinių ir vyresnių klasių mokiniai pradeda mokytis ir toliau mokosi septynerius metus toje pačioje mokykloje iki 16 metų. Mokykloje mokoma suomių ir švedų kalbomis.

Pradinių klasių mokytojus rengia devyni šalies universitetai. 2016 m. Suomijos universitetai pradėjo rengti pradinio ugdymo mokytojus, kurie vėliau moko vaikus švedų kalba. Dalykų mokytojus rengia pedagogų rengimo programas turintys kai kurie politechnikumai, o šių mokytojų programą švedų kalba siūlo du universitetai (vienas iš jų – Helsinkio).

Mokytojų rengimas Helsinkio universitete

 

Prelegentas iš Suomijos paaiškino Helsinkio universiteto struktūrą. Edukologijos fakultetą sudaro šie padaliniai: Mokytojų rengimo katedra ir mokytojų rengimo mokyklos, kuriose būsimieji mokytojai atlieka praktiką (tokie padaliniai retai randami kitų Europos universitetų fakultetuose). Helsinkio universitete vyksta tarpfakultetinis bendradarbiavimas: Humanitarinių mokslų fakultete rengiami kalbų mokytojai, Tiksliųjų mokslų fakultete rengiami matematikos mokytojai ir pan. Tai reiškia, kad ketverius metus būsimieji pedagogai studijuoja dalykus, o metus – pedagogiką ir universitetą baigia turėdami magistro laipsnį. Beje, baigusieji universitetą gali toliau tęsti tiriamąją veiklą, rašyti mokslinį darbą ir apginti edukologijos daktaro disertaciją.

 

Helsinkio universiteto prodekanas dar kartą pabrėžė, kad mokytojų rengimas Suomijoje nuolatos orientuojamas į mokslinę tiriamąją veiklą ir siejamas su ja (šį faktą jau minėjo profesorius J. Lavonenas). Universitete nuolatos dirba mokslinės tiriamosios veiklos plėtotės grupės, kurios skatina būsimuosius pedagogus atlikti tyrimus. Tiriamoji veikla universitete vykdoma atsižvelgiant į visuomenės nuomonę ir gaunamus užsakymus. „Visuomenėje nuolatos kyla klausimų, kaip spręsti bendruomenės įvairovės ir poliarizacijos problemas, kaip mažinti atotrūkį tarp turtingų ir skurdžiai gyvenančių asmenų. Tokie klausimai tampa būsimų pedagogų tyrimų temomis“, – atkreipė dėmesį svečias iš Suomijos.

 

Beje, Suomijoje beveik nėra privačių mokyklų. Jos visos, išskyrus dvi, – valstybinės. Net ir privačiam sektoriui priklausančios mokyklos buvo įsteigtos valstybės ir privalo mokyti vaikus pagal nacionalinės mokytojų rengimo reformos metu patvirtintą ugdymo programą.

Profesorius konferencijos dalyvius supažindino su mokytojų rengimo universitetinių studijų bakalauro ir magistro laipsniams gauti programomis ir pateikė išsamias programų schemas. „Mūsų universiteto Edukologijos mokslų fakulteto darbuotojai noriai priima naujoves ir siekia kokybiškai parengti mokytojus, kurie ugdo naujas išsilavinusių šalies piliečių kartas. Suomija nėra gausių gamtos išteklių šalis. Tad, norėdami gyventi turtingiau, turime ugdyti deramą išsimokslinimą įgijusius žmones“, – kalbėjo A. Kallioniemis.

Kuo geriau parengti pedagogus praktikus

 

Utrechto universiteto (Olandija) Švietimo departamento Socialinių ir elgsenos mokslų fakulteto profesorius Janas van Tartwijkas skaitė pranešimą „Mokytojų rengimas Olandijos universitetuose – mokyklų ir universitetų partnerysčių link: viltys ir spąstai“ (angl. Towards School-University Partnerships in Dutch University Based Teacher Education: Promises and pitfalls).

Nyderlandai – Europos šalis, turinti didžiausią mokslo darbais, moksliniais tyrimais ir puikiais dėstytojais garsėjantį universitetą. Utrechto universitetas gerai žinomas dar dėl to, kad puikiai dirba pirminio mokytojų rengimo srityje. Šalyje, turinčioje 17 mln. gyventojų, yra 87 tūkst. pradinio ugdymo mokytojų ir 57 tūkst. vidurinio ugdymo mokytojų.

 

Mokytojų rengimas – svarbi Nyderlandų švietimo sritis, kuriai mokslininkai, tyrėjai skiria daug dėmesio, nagrinėja, kaip kuo geriau parengti įvairių dalykų pedagogus, kaip kuo veiksmingiau perteikti žinias, kad baigusieji mokslus galėtų tinkamai taikyti žinias praktinėje veikloje.

Profesorius iš Nyderlandų pavyzdžiu pasirinko medicinos srities studijų programą. „Anksčiau medicinos mokslų studijų programa priminė H raidę: didžiulė žinių apimtis būdavo perteikiama tiesiogiai, „iš viršaus į apačią“; studentai įsisavindavo žinias ir, jau baigę universitetą, taikydavo jas praktiniame darbe. Maždaug 20–30 metų Nyderlanduose buvo eksperimentuojama, koks žinių perdavimo būdas būtų geriausias, kol pagaliau ta pati medicinos mokslų studijų programa savo pavidalu ėmė priminti Z raidę: tai reiškė, kad nuo pat studijų pradžios studentai turi galimybę atlikti praktiką, stažuotis, bandyti dirbti savarankiškai. Ypač toks metodas pasiteisino rengiant pedagogus. Tai, kas išmokstama teoriškai, nedelsiant būdavo patikrinama praktiškai tikroje klasės aplinkoje.“

Tie mokiniai, kurie per 6 metus baigia VWO srauto mokyklas (gimnazijas), gali stoti į universitetus, studijuoti, vykdyti tiriamąją veiklą ir juos baigti su bakalauro, o paskui, jei siekia, su magistro laipsniu; tik universitetų absolventai gali mokytis pedagogikos ir eiti dirbti mokytojais.

 

Aptardamas dabar taikomą vidurinio ugdymo mokytojų rengimo programos modelį, Utrechto universiteto profesorius pateikė jo schemą. Visų pirma, baigiantieji vidurinę mokyklą yra suskirstomis ir nukreipiami į kelis srautus.

Tie mokiniai, kurie per 6 metus baigia VWO srauto mokyklas (gimnazijas), gali stoti į universitetus, studijuoti, vykdyti tiriamąją veiklą ir juos baigti su bakalauro, o paskui, jei siekia, su magistro laipsniu; tik universitetų absolventai gali mokytis pedagogikos ir eiti dirbti mokytojais. Šis kelias ilgesnis. Juo einant reikia mokytis ilgiau, taip studijuojant ugdymo teorija nėra derinama su praktika ir mokytojų rengimo procesas nesiejamas su mokytojo profesiniu tobulėjimu. Tie mokiniai, kurie per 5 metus baigia HAVO srauto mokyklas, toliau renkasi kolegijas, kuriose gali įgyti mokytojų rengimo specialisto kvalifikaciją su bakalauro laipsniu ir tapti mokytojais. Pastarasis kelias yra trumpesnis ir tiesesnis. Vis dėlto žmonės dažniausiai renkasi studijuoti universitete.

Universitetų ir mokyklų partnerystės

 

Įgyvendinant mokytojų rengimo pertvarką, daugiausia dėmesio skiriama universitetų partnerystei su mokyklomis, kuriose įgytos teorinės žinios vis plačiau patikrinamos praktiniame darbe. Taigi, jaunesni mokytojai turi daugiau laiko išsiugdyti praktinio darbo klasėje įgūdžius. Teorines žinias studentai gali gauti reikiamiausiu momentu. Mažiau įtampos patiriantys pradedantys dirbti mokytojai gali daugiau dėmesio skirti tiriamajai veiklai, kurti ir diegti inovacijas. Mokykloms rūpi ir jos jaučia daugiau atsakomybės už jose dirbančių mokytojų-studentų pa(si)rengimo kokybę. Be to, pedagoginė veikla gali tapti pirmuoju profesinio tobulinimosi etapu.

 

Tačiau drauge ir kyla sunkumų: neaišku, kas rengia mokytojus (kas vertina pedagogų kompetenciją, kam Vyriausybė skiria finansavimą); ar jaunesni (dar studijuojantys) mokytojai turi pakankamai laiko vykdyti tiriamąją veiklą, kai mokyklose trūksta pedagogų (juk studijuojantys mokytojai turi lankyti paskaitas universitetuose ir negali tuo metu vesti pamokų); ar vyresniems mokyklose dirbantiems mokytojams skiriama laiko, kad jie galėtų kuruoti jaunesnius kolegas; kyla abejonių, ar universitetų ir mokyklų partnerystė nėra pernelyg sudėtingas modelis; pagaliau verta išsiaiškinti, ar profesionalūs mokytojų rengimo specialistai neatliktų šio darbo geriau už politikus. Šios visos problemos yra sudėtingos, joms spręsti eikvojama daug pastangų (nuolatiniai susirinkimai, pasitarimai) ir laiko. 

Ką darome, kad išvengtume spąstų?

 

„Ką darome, kad išvengtume spąstų? Manyčiau, kad reikėtų nustatyti labai aiškią partnerysčių valdymo sistemą. Visų pirma, išsiaiškinti ir nustatyti, kas gali jas sudaryti, nurodant, kas už ką atsako (kas už pirminį mokytojų rengimą, kas už profesinį, kas turi teisę vertinti mokytojų kvalifikaciją ir panašius dalykus; kam skiriamas finansavimas). Turėtume parengti kokybės garantijų protokolą ir jo laikytis, kad partnerystės veiktų taip, kaip būtų patogu mokytojams. Kai daug pastangų skiriama organizaciniams reikalams tvarkyti, pačios partnerystės gali skaudžiai nukentėti. Taip pat svarbu, kad tokie organizaciniai dariniai palaikytų abipusius ryšius su likusia visuomenės dalimi. Labai svarbu, kad žmonės reikštų nuomonę dėl švietimo reikalų. Publikacijos švietimo tema dažnai matomos pirmuosiuose leidinių puslapiuose. Taigi, švietimas – svarbi plačiajai visuomenei gyvenimo dalis. Žmonės tikisi sužinoti, kas vyksta švietimo sistemoje, kaip sekasi rengti mokytojus. Televizijoje rengiamos viešos diskusijos švietimo tema. Savo nuomonę išsako ir mokslo atstovai. Jei pasisako visos suinteresuotosios pusės, geriau sekasi kurti partnerystes ir jose dirbti išvien.“

 

Renatos Česnavičienės nuotraukos