Balansuojame tarp alternatyvų

Dovilė Šileikytė
,
„Švietimo naujienų“ korespondentė

2018-ųjų pabaigoje doc. dr. Ramutei Teresei BRUZGELEVIČIENEI (Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo akademijos Mokytojų rengimo institutas) buvo įteikta Meilės Lukšienės premija. Laureatė yra M. Lukšienės mokslinių darbų skleidėja visuomenei, išleido monografiją „Lietuvos švietimo kūrimas 1988–1997 m.“. Edukologė yra sudariusi M. Lukšienės knygą „Jungtys“, dažnai pabrėžia daktarės M. Lukšienės idėjų svarbą ne tik Lietuvos švietimo istorijai, bet ir ateičiai. „Švietimo naujienos“ nutarė R. T. Bruzgelevičienei užduoti kelis klausimus.

 

Kiek Meilės Lukšienės idėjų, su kuriomis esate puikiai susipažinusi, Jūsų manymu, dar liko šiandienos mūsų švietimo sistemoje?

Užsiminiau apie keistus M. Lukšienės idėjų gyvavimo pavidalus. Kartais atrodo, kad ne viską dar švietimo sistemoje išdraskėme, uždarėme, išvaikėme vien dėl to, kad patylomis gyvuoja ir veikia dabarties griovimui oponuojančios iš Lietuvos kūrimo pradžios atklydusios švietimo reformos pradininkų mintys.

Prisipažįstu: sunku idėjas kokiu nors būdu pasverti, atsakant į kiekybinį klausimo sandą – kiek. Man atrodo, kad tų idėjų dar yra, bet keistais ir visiškai skirtingais pavidalais. Vienos iš jų tiesiogiai surašytos svarbiuose švietimo dokumentuose, pavyzdžiui, Geros mokyklos koncepcijoje. Sakyčiau, tai toks 1994 m. bendrųjų programų skyriaus Gyvenimas mokykloje idėjų pakartojimas ir atnaujinimas dabartiniame kontekste, kaip pati M. Lukšienė sakytų, atsižvelgimas į laiko pakaitas. Viena iš Gyvenimo mokykloje skyriaus autorių tikrai yra M. Lukšienė. Kitos idėjos ryškiausiai, tarkime, išreikštos UNESCO propaguojamoje įtraukiojo ugdymo filosofijoje – o juk mes, lietuviai, bent jau įtraukiojo ugdymo retoriką puikiai išmokę ir esant progai visais lygmenimis vis patikiname, kad įtraukųjį ugdymą Lietuvoje kuriame. Vadinasi, remiamės jos idėjomis? Tai tas didysis M. Lukšienės humaniškasis matymas, kad vaikas, nesvarbu, kokių galių, kokių problemų, kokių bėdų bėdelių beturėtų, kokiomis sąlygomis begyventų, turi teisę į visavertį jo galias maksimaliai auginantį ugdymą. Yra ir tomis idėjomis gyvenančių mokyklų, kurioms ne deklaratyviai rūpi kiekvienas joje esantis vaikas. Nepasakyčiau, kiek, bet visos sistemos tikrai neturėčiau pagrindo laikyti humanistiška.

 

Užsiminiau apie keistus M. Lukšienės idėjų gyvavimo pavidalus. Kartais atrodo, kad ne viską dar švietimo sistemoje išdraskėme, uždarėme, išvaikėme vien dėl to, kad patylomis gyvuoja ir veikia dabarties griovimui oponuojančios iš Lietuvos kūrimo pradžios atklydusios švietimo reformos pradininkų mintys. Pati M. Lukšienė jau matė ir 1999 m. įvardijo visuomenėje ryškėjančias ugdymo antipodines kryptis. Turiu omeny jos apibūdintus ugdymo humanistinį kultūrinį ir pragmatinį technologinį srautus. Pirmajam srautui ji priskiria humanizaciją, aprėpiančią dorovinių, demokratinių normų, požiūrio į vaiką ir socialinių santykių, ugdymo tikslų ir procesų humanizavimą; išskiria esminį ugdymo vaidmenį stabdant skurdą, išskirtinumus (privilegijas), kuriant solidarumą, socialinį teisingumą; pabrėžia, kad jaunosios kartos brendimui ypač reikšmingos žmogiškosios, orientuotos į konstruktyvų žmonių sambūvį idėjos, vertybinės nuostatos, prasmės ir reikšmingumo kategorijos – kaip priešprieša brutaliajai konkurencijai.

Bet jau 1999-aisiais M. Lukšienė pripažino identifikuojanti realybėje ir kitą ugdymo linkmę, kur žmogus – iniciatyvus, teisiškai pasirengęs, išmanantis vadybą, veiklus, veržlus, kur dvasinė žmonių bendravimo sritis – prekybinio, verslo modelio atkartojimas, kur siekis – efektyvumas, nekreipiant dėmesio į dažną manipuliavimą individais, asmens vidinės plėtotės pažeidimo pavojus ir kita.

 

2017-aisiais kur kas jaunesnės kartos mokslininkai, cituosiu dr. Giedrių Česnaką, dabartinę reformos kryptį apibūdina kaip nukreiptą į „homo economicus visuomenę, kurioje individai orientuoti tik į naudos didinimą kaip vartotojai ir pelno maksimizavimą kaip gamintojai, kuri atitolusi nuo humanistikos ir socialinio jautrumo ir persmelkta kategoriško ekonominio racionalumo. Kurioje <…> įsigali individų vertinimas pagal jų ekonomines funkcijas, produktyvumą, konkurencingumą, kitus ekonominius parametrus“.

 

Taigi M. Lukšienė dar XX a. pabaigoje pastebėjo ir kalbėjo apie nuo humanizmo tolstančias ugdymo ir visuomenės raidos tendencijas. Kita vertus, su tokiomis tendencijomis vis dar konfrontuoja jos suaktualintas humanistinis kultūrinis srautas, tegul dabarties sąlygomis ir laikomas idealistų, tų, šiek tiek kvaištelėjusių humanizmu, keistu pramanu, o ne galima realybe… Bet vis tiek džiaukimės tais keistuoliais mokslininkais, kurie 2017-aisiais kurčiai politikai bando tai priminti, kaip kad istorikas prof. Alfredas Bumblauskas: „Mums reikia įsikalti į galvą, kad humanistinis santykis su augančiu žmogumi yra nacijos perspektyva. Jeigu to nesukursime, nieko ir nebus.“ Taigi balansuojame tarp alternatyvų: humanistinio ugdymo sampratos kaip pagrindo nacijai išlikti ir elementaraus buhalterinio skaičiavimo: kas mums apsimoka, o kas – ne. Pastaruoju metu, pasibalnoję sąvoką optimizavimas, lekiame į grynąją buhalteriją. Ir vis mažiau čia lieka vietos M. Lukšienės humanizavimo idėjoms, nepaisant esančios Geros mokyklos koncepcijos, Valstybinės švietimo 2013–2023 metų strategijos, ką tarsi laikėme M. Lukšienės idėjų saugikliais. Vargu ar kas beapsaugos nuo įsigalėjusio ekonominio racionalumo.

 

Kaip Jūs vertinate nuomonę, kad reikia, pasak Tautvydo Marčiulaičio, „be gailesčio labai greitai žudyti mažas kaimo mokyklas“?

Nežinau, kokio atsakymo tikitės. Galima atsakyti paprastai ir trumpai: tokius straipsnių pavadinimus ir siūlymus vertinu kaip troškimą išsilaikyti „ant bangos“. Tiesiog dabar labai madinga šaukti, kad dėl visų švietimo bėdų kaltos mažos kaimo mokyklos ir 6000 Lietuvai „nereikalingų“ mokytojų, kitaip tariant, nereikalingų žmonių. Kuo drastiškiau pasakysi – tuo labiau visi įsidėmės. Tai viena. Antra – Peterio Rado, analizavusio Vidurio ir Rytų Europos švietimo politiką, požiūriu, „žurnalistų vaidmuo nepaprastai svarbus žmonėse atsirandančioms švietimo reikalų interpretacijoms. Svarbi ir kita žiniasklaidos misija – veikti švietimo praktiką vartojant magiškos galios turintį šių dienų žargoną“. Taigi nuolatinis žurnalistų šūkaliojimas, kad reikia „nedelsiant žudyti mažas mokyklas“, labai parankus politikams, rengiantiems ir priimantiems sprendimus: žurnalistai formuoja viešąją nuomonę, politikai turi pagrindo remtis ja kaip visuomenės palaikymu, pritarimu. Trečia – tai jau minėtoji buhalterija: jei tų mokyklų vaikų akademiniai mokymosi rezultatai (o juos parodo standartizuoti nacionaliniai mokinių pasiekimų patikrinimai, pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimai (PUPP) ir kitokie egzaminavimai) statistiškai prasti bendruose reitinguose, tai šluoti nuo žemės paviršiaus – juolab tos mokyklos brangiai kainuoja. Šeši tūkstančiai „nereikalingų mokytojų“ irgi kainuoja. Atleisti, perkelti! Stalino režimas tremiamus žmones apibūdino kategorija „perkeltieji asmenys“. O trėmė pirmiausia mokytojus. Įdomu, kur mes juos dabar „perkelsime“? Tiesą sakant, neramu dėl buhalterinio Lietuvos optimizavimo.

Suomiai įsitikinę, čia primenu Passi Sahlbergą, kad „kiekvienas gali būti sėkmingas nepriklausomai nuo aplinkos“, tai liudija tolygūs didelių ir mažų šios valstybės mokyklų mokinių pasiekimai.

 

Turėčiau išsiplėsti, norėdama išsamiau argumentuoti požiūrį. Grįžčiau prie švietimo reformos pradžios, prie pagrindų, taigi ir prie M. Lukšienės švietimo politikos matymo. Manau, tai sietina su mažų mokyklų klausimo sprendimu. Švietimą M. Lukšienė laikė ne valstybės parduodama paslauga, o valstybės priederme piliečiams – prisiimama pareiga šviesti, ugdyti, brandinti visus savo piliečius, kad šie ugdydamiesi išaugtų laisvi, pažįstantys save, savo galimybes, atrandantys, kaip jas realizuoti savo ir valstybės labui. Ir dėl to valstybė apsisprendžia, kaip ji tą priedermę atliks, realizuos, kad švietimas, ugdymas aprėptų, pasiektų visus piliečius. Kad valstybė čia verslo principu apsimoka / neapsimoka galėtų vadovautis, net minties nebuvo.

 

Pripažinus tokią priedermę akivaizdu, kad valstybė apsisprendžia, kaip ji ją vykdys – kiek ir kokių reikės mokyklų, kad aprėptų visus savo piliečius ir juos tikrai kokybiškai, t. y. įtraukiai, humanistiškai, ugdytų. Ar maža mokykla apskritai pajėgi atitikti ugdymo kokybės reikalavimus? Vėl priminsiu vakariečius mokslininkus – Lindą Lambert, kad „viena pati mokykla nepajėgi išgelbėti švietimo“. Taigi mokykla šaukiasi pagalbos. Nuo koneveikimo, niekinimo mokyklos nepasikeis. 2018-ųjų antrą pusmetį su tyrėjų komanda atliktas Kupiškio rajono savivaldybės penkiose mokyklose Švietimo mainų paramos fondo vykdyto projekto „Iniciatyva savivaldybėms“ tyrimas rodo, kad ugdymo kokybė – ir mažose mokyklose sėkmingai auginamas parametras, kad rezultatai ūgteli imantis tikslingos paramos, konsultavimo. Atrodytų, tereikia pažadinti mokytojų turimas, bet apleistas galias – ir jie žadins mokinių turimas galias. Aišku, politikai norėtų iškart matyti maksimalius mokinių pasiekimus visokiuose tarptautiniuose tyrimuose. Tačiau solidūs mokslininkai (tarkime, Johnas Hattie) būtų linkę „atvėsinti“ greito rezultato trokštančiuosius: „Netvirtinu, kad pasiekimų lygmuo neturi reikšmės, tačiau svarbiausia yra tai, kad kiekvienas mokinys pajudėtų į priekį, palyginti su pradiniais pasiekimais (pasiektų mokymosi pažangą).“ Taigi iškeliama nuolatinės pažangos svarba – kaip kelias, kuriuo einant ir galimi aukštesni pasiekimai. Žeminimas, kaltinimai, raginimai „žudyti“ į pažangos kelią mokyklų savaime neveda, kuo toliau, tuo atkakliau jos užsiima gynybinę poziciją: pasižiūrėkite, sako, su kokiais mokiniais mes dirbame, iš kokio žemo socialinio, ekonominio, kultūrinio konteksto – kokį rezultatą iš tokių beišspausi. Štai jeigu mes dirbtume Vilniaus licėjuje, tai pamatytumėte… Tiesą sakant, nesu tikra, ką pamatytume.

 

Suomiai įsitikinę, čia primenu Passi Sahlbergą, kad „kiekvienas gali būti sėkmingas nepriklausomai nuo aplinkos“, tai liudija tolygūs didelių ir mažų šios valstybės mokyklų mokinių pasiekimai. Suomių mokslininkams ir mokykloms atrodo, kad vaiko sėkmė priklauso daugiausia nuo to, kaip sistema padeda išlyginti socialinius skirtumus. Tą patį mums sako Maltos mokslininkas Carmelis Borgas: „Kol valstybėje neišsprendėte savo socialinių problemų, aukštų mokymosi pasiekimų nesitikėkite.“ Pati laikyčiausi šiek tiek kitokio požiūrio: abi politikos – socialinė ir švietimo, pridėčiau dar ir kultūros – turi eiti ne viena po kitos, ne skyrium, o išvien, spręsdamos problemas drauge. Kai mūsų universiteto studentai pasklinda po šalies mokyklas atlikti pedagoginių praktikų, o paskui suveža savo patirtis, nuo jų kartais norisi sienomis lipti. Visiškai „šviežiu“ vaizdu pailiustruosiu: mokyklos (pavadinimas, rajonas konkrečiai žinomas) pradinukų klasėje studentė mato už visų nugarų atokiai pastatytą suolą, jame sėdintį berniuką, rašalu išsitepliojusį, šį tą per pamoką veikiantį, vienut vienutėlį. Po pamokos studentė eina vaiko link – pakalbinti, klasė atsisuka, pratrūksta kvatotis: „Mokytoja, jis beraštis! Mokytoja, jis turi blusų!“ Tikroji mokytoja to „neišgirsta“, nestabdo vaikų patyčių – rami išeina iš klasės. Baisoka man toji žmogų žlugdanti mokytojų nuostata: jei tu esi iš aplinkos, kur, neduokdie, yra blusų ar panašių gyvių, tu nuo pat institucinio ugdymo pradžios esi pasmerktas likti beraštis. Mokytojas prie tavęs net neis: viena, bijos blusų, antra, nuostata neleis, nes iš tavęs nieko nesitikima, tava dalia užkoduota. Ir vaikams rodys signalą – nesiartinkite, bijokite blusų, ištverkime jį klasėje, nes tokiems kol kas neįsteigta atskirų mokyklų – nei licėjų, nei Karalienės Mortos, nei Humanistinės ar kitokių – taigi teks mums tokį ištverti, palaikykime jį atokiau, visi žinokime, kad beraštis, nes kažko ten turi… Tokioje mokykloje ir būsimi mokytojai paprotinami: o ne, tokių klausimų jie nepajėgūs suprasti! Apie tai jie nepajėgūs diskutuoti! Filmas? Ne jiems – jie niekada tokio filmo nesupras! Jūs nežinote, iš kokio jie socialinio, ekonominio, kultūrinio (SEK) konteksto?!

 

Gal tikrai geriau tokias mokyklas „žudyti“ be gailesčio, susodinti į mokyklinius autobusus ir vežti į rajonų centrus, kad nežlugdytų vaikų? Bet juk SEK kontekstas nuo to nepakis – nuvešime tuos vaikus į didžiąsias mokyklas su visais SEK gyviais, tyčiosis dar didesnis pulkas, mokytojai ne tik bijos gyvių, bet ir neturės laiko prie kiekvieno tokio prieiti ir prevenciškai padėti, vis daugiau vaikų gali atsidurti visiškame užribyje. Kad tokia grėsmė reali, irgi rodo jau minėtas Kupiškio pavyzdys: iš didžiųjų mokyklų iškrenta nepritapę, atstumti vaikai, juos suranda ir gelbsti Šepetoje esanti Almos Adamkienės pagrindinė mokykla. Į tokias vaikų situacijas čia žiūrima visiškai priešingai nei aukščiau minėtoje mokykloje: ne iš gero, o iš reikalo mokykloje įkurta rūbinėlė, jei iškyla kokia nors problema, vaikas ir išprausiamas, ir švariai aprengiamas, ir į klasę ateina, kaip sakė mūsų tyrimo interviu dalyviai, kvepiantis – taip, kad net dingsties tyčiotis „sėkmingiesiems“ nebūtų. Vaikui mokykla pažada sėkmę ir jos link – didesnės ar mažesnės – veda. Bet mokykla maža – virš jos nuolat kybo kardas ir visada neramu, kas ateis į vietos valdžią – buhalteriai ar ugdytojai…

 

Taigi mažas mokyklas galime tiek „žudyti“, tiek prikelti. Sąmoningai primenu veikiausiai visiems „Švietimo naujienų“ skaitytojams pažįstamą paveikslą iš knygos „Lietuva. Švietimo būklės apžvalga 2018. Gera mokykla“ 46-ojo puslapio. Taip, apibendrintas pavyzdys sako, kad „savivaldybėse, kurių SEK kontekstas palankesnis, mokymosi pasiekimai dažniau aukštesni“. Bet sako ir kita: ir nepalankaus SEK konteksto mokyklos gali pasiekti neblogų rezultatų, kaip ir palankaus SEK mokyklos gali tokių rezultatų nepasiekti… (Priminsiu, kad SEK konteksto rodiklis apskaičiuotas pagal: mokinių, gaunančių finansinę ar kitokią paramą, dalį, mokinių skaičiaus pokytį, gyventojų skaičiaus pokytį ir darbingo amžiaus gyventojų bedarbių dalį; rezultatų rodiklis apskaičiuotas pagal: apibendrintą valstybinio brandos egzamino rodiklį, bent pagrindinį PUPP pasiekimų lygį pasiekusių mokinių dalį, olimpiadų prizininkų, tenkančių 10 tūkst. mokinių, skaičių ir mokykloje gerai besijaučiančių mokinių dalį.)

Jei būtų mano valia, duočiau mažoms mokykloms paskutinį augimo šansą. Viena vertus, dalyje savivaldybių mokyklos jau dukart ar net triskart „optimizuotos“. Ar tai garantavo aukštesnius pasiekimus? Neturime tokių įrodymų. Kita vertus, vien pakėlę mokykloms reikalavimus, bet „nesukūrę jokių papildomų priemonių jiems pasiekti, galime sulaukti katastrofos“ (čia priminiau amerikiečių psichologę Carol S. Dweck). Tokių papildomų priemonių švietimo sistemoje jau taikoma: vienur (pvz., Pakruojyje) mokyklų auginimą tikslingai, kryptingai veda savivaldybės švietimo skyriaus lyderystė; kiti (pvz., Kupiškis) išbandė intensyvaus konsultavimo modelį; treti jau ne pirmus metus dalyvauja Mokyklos pažangos projektuose ir remiasi labiau savomis tikslingomis augimo iniciatyvomis; ketvirti suka mokyklų partnerystės projektus; jau pradėtas taikyti konsultavimo modelis mokykloms, kuriose atliktas išorinis vertinimas ir fiksuota kokių nors trūkumų. Vadinasi, suteikę laiko turėtume palaukti rezultatų.

 

Tačiau atkreipčiau dėmesį, kad taikant tokias papildomas mokyklų auginimo priemones viena iš kaitos krypčių, laikytinų svarbiu sėkmės veiksniu, turėtų būti mokytojų mąstysenos keitimas. Kaip teigia minėtoji Carol S. Dweck, „nekintančios mąstysenos mokytojai sukuria piktos kritikos aplinką. Jie pažvelgia į pradinį mokinių rezultatą ir nusprendžia, kuris protingas, kuris kvailas, tada iškart atsisako stengtis dėl „kvailių“. <…> šitie mokytojai netiki tobulėjimu, todėl nesistengia jo stimuliuoti. <…> veikia stereotipai. Jie nurodo mokytojams, kurios grupės protingos, kurios ne. Todėl nekintančios mąstysenos mokytojai, net nesutikę mokinių, jau žino, dėl kurių stengtis neverta“. Mokytojų mąstysena – nekintanti arba augimo – gali būti rimta mažų mokyklų mokinių atitinkamų pasiekimų priežastis.

 

Kita vertus, mažų mokyklų auginimo arba „žudymo“ idėjas siūlyčiau vertinti šalies regionų, kaimo politikos kontekste. Antai mokslininkas Vidmantas Daugirdas pagrindžia abipusį mokyklų uždarymo ir gyventojų mažėjimo kaimiškose vietovėse ryšį: „Mažėjant gyventojų, nyksta ir infrastruktūra: ambulatorijos, pašto skyriai, mokyklos ir t. t. Kai mažėja visa ši infrastruktūra, žmonės turi rinktis. Jeigu nėra mokyklos ar darželio, reikia kažką galvoti, kažkur kitur judėti.“ Su miestelių, kaimų bendruomenėmis jų gaivinimo, įgalinimo kryptimi daug dirbantis Paulius Godvadas tvirtina: „Vienareikšmiška, kad bendruomenes lengviau prikelti, kur dar yra veikianti mokykla, – bendruomenės tada turi kur burtis.“

 

Bet ir tai – valstybės pasirinkimo klausimas pagal jos valdžios struktūrų sprendimus. Kokio Lietuvos kaimo šalis nori – dykros, kur neliktų jokios gyvos dvasios salelių, vien tik „4-osios pramonės revoliucijos karžygių“ aptarnaujamas žemės ūkis? Ar gyvo kaimo? Atsakius ir į šį klausimą prieš mažas mokyklas pakils koks nors „žudymo“ įrankis arba ne. Nors, tiesą sakant, jau ir dabar tokių buhalterinių įrankių į mokyklas yra paleista. Turiu omeny kokybės krepšelio skyrimą pasirinktinai – tik pasirinktoms stipriausioms ir toms nedidelėms, kurios dar turi per 100 mokinių, mokykloms, savivaldybėms dar ateis ir atitinkamai suskaičiuotos švietimo valdymo lėšos. Mano supratimu, „žudymui“ laipsniškai rengiamasi.

 

Žinoma, politikai remiasi Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO) ekspertų išvadomis, kad mokyklos per mažos, kad per mažai mokinių tenka vienam mokytojui, ir anksčiau ar vėliau priims šias išvadas atitinkančius sprendimus. Bet EBPO ekspertai sako ir kitus dalykus: kad Lietuvoje „mentalitetas „laimėtojas pasiima viską“ įsigalioja ir tampa netgi politikos priemone, ko turėtų būti vengiama. <…> kad švietimo rezultatai būna geresni, jei atėjai iš privilegijuotos, o ne iš žemesnių ar vidutinių pajamų šeimos. <…> kad tai taip pat lemia nelygybė šalyje. <…> Aukščiausių ir vidutinių pajamų šeimoms niekas nesikeičia, jos visada turi geresnius rezultatus, tačiau žmonėms iš šeimų, kurių padėtis nepalanki, yra didelis skirtumas, ar gyvena šalyje, kurioje yra didelė ar sąlyginai maža nelygybė. Tai yra viena priežasčių, kodėl nelygybė yra susijusi su galimybių nelygybe.“ Čia priminiau EBPO švietimo ekspertą M. Fosterį, bet šios išvados politikams nėra tokios parankios kaip optimizavimo.

 

Kaip Jūs manote, kokio ugdymo turinio atnaujinimo dabar iš tiesų reikia Lietuvos švietimui? O gal dabar ne metas?

Jeigu laikysimės LR švietimo įstatyme apibrėžtos ugdymo turinio sampratos, kad jį „sudaro tai, ko mokoma ir mokomasi, kaip mokoma ir mokomasi, kaip vertinama mokinių pažanga ir pasiekimai, kokios mokymo ir mokymosi priemonės naudojamos“, tai suprasime, kad ugdymo turinio pakaitos turėtų provokuoti daug kitų pokyčių, kurie prilygtų labai intensyviam įsikišimui į vykstančius švietimo procesus, sakytume, galėtų būti traktuojami vos ne kaip nauja reforma. Į „reformas reformoje“ žiūriu gana atsargiai, gal net per įtariai klausdama – ko jomis siekiame? Paskelbtose atnaujinimo gairėse atrandu išdėstytų daug priežasčių, kodėl turinį atnaujinti reikia, bet neatrandu, kokia to atnaujinimo vizija, į ką tai vestų.

 

Dar anksčiau, prieš paskutinių ministerijos vadų kadencijos dalį, buvau nejučiomis įtraukta į diskusijas dėl turinio atnaujinimo, tada gana kategoriškai sakiau, kad nematau tam rimto pagrindo, tereikėtų sustyguoti programas, kad atsirastų daugiau integralumo, mažėtų faktų faktelių, programų pabirumo, tiksliai apsirašyti pasiekimų lygmenų reikšmes. Mano požiūris nepakito. Juolab jį labai sustiprino Passi Sahlbergo patarimai lietuviams, kai mokslininkas dalyvavo garsiajame lietuviškame „šou“ pristatant „Idėjas Lietuvai“, tarp kurių ir „Mokytojas – prestižinė profesija iki 2025 metų“.

Tame itin iškilmingai organizuotame renginyje apibendrindamas savo kalbą jis pasiūlė: ne galvoti dar apie vieną švietimo reformą, o verčiau pradėti kampaniją dėl vizijos išsiryškinimo. Siūlymą detalizavo trimis idėjomis: investuoti į lygybę, prevencinės pagalbos vaikui išteklius (kaip čia būtų reikalingi 6000 „nereikalingų mokytojų“…); prisiminti: mokykla – vaikui, viską vertinti iš tos pozicijos; perkurti mokytojo profesiją suteikiant jai naują profesinę tapatybę, kur minėjo ir mokytojui būtiną magistro laipsnį. Galop mokslininkas palinkėjo eiti lėtai, nes skubinti – tolygu sužlugdyti. Klausyčiau šių patarimų, linkėčiau švietimo politikams juos prisiminti. Juolab toje kalboje yra gana konkrečių pastebėjimų, tarp kokių alternatyvų tektų balansuoti diskutuojant ir išsiryškinant viziją.

Bet tai tėra vien šventinis palinkėjimas.

 

Dėkoju už pokalbį ir nuomonę.

Griežtai draudžiama svietimonaujienos.lt paskelbtą informaciją naudoti kitose interneto svetainėse, socialiniuose tinkluose, perkurti ar platinti kuriuo nors pavidalu be sutikimo, o jei sutikimas gautas, būtina nurodyti svietimonaujienos.lt kaip šaltinį.

Vienas komentaras

  • Evaldas

    Didelis AČIŪ už šį interviu – ir doc. dr. Teresei Ramutei Bruzgelevičienei, ir „ŠN“ redakcijai. Vienas iš tų straipsnių, kur neužtenka tik peržvelgti, bet reikia skaityti vis nuolat grįžtant atgal, pagalvojant apie savo poziciją išsakytų minčių atžvilgiu.
    Tikrai besąlygiškai palaikyčiau išsakytą idėją apie ugdymo turinio atnaujinimą. Kol nėra bent menkiausio tyrimo apie 2008 ir 2011 metų programų realų poveikį mokinių pasiekimams, tol nėra argumentuoto pagrindo atnaujinimui. Tiesą sakant, nėra net pagrindo autorės minimam programų „sustygavimui“. Klausimas tik toks – kodėl nėra tokio tyrimo? Ar tai apskritai neįmanomas ištirti objektas, ar tam kol kas nepribrendę edukologijos mokslininkai Lietuvoje?
    Tenka sutikti, kad šiuolaikiniame pasaulyje, taigi – ir Lietuvoje, norim mes to ar nenorim, įsigalėjo ekonominis racionalumas, buhalterinis optimizavimas. Čia ir paradoksas, kad šie dalykai užmirštami, nebandomi įvertinti, kai pradedama kalbėti apie reformas ugdymo turinio srityje. Šiuo atveju rimtų duomenų, išskyrus PISA tyrimus (kodėl ne TIMSS?), jau nebereikia?
    Dėkui autorei, dar kartą priminusiai apie jau antrą mano skyriaus kolegių bandymą parodyti, kad ne SEK yra pats svarbiausias mokymosi pasiekimus lemiantis veiksnys. Bet jei ne SEK, tai kas? Matyt, atsakymas būtų mokytojas arba mokykla. Geroje mokykloje, dirbant geriems mokytojams, neigiama žemo SEK įtaka daugiau ar mažiau gali būti neutralizuojama.
    Todėl patiko Geros mokyklos koncepcijos vertinimas Meilė Lukšienės idėjų kontekste. Kažin, ar labai neteisingas būtų autorės minties pratęsimas, kad ši koncepcija yra tarsi opozicija minėtam ekonominiam racionalumui, buhalteriniam optimizavimui? Reikalas tas, kad koncepcijoje įvardyti geros mokyklos bruožai „nepasiduoda“ mokyklų reitingavimui, sustatymui į vieną eilę. Jie galioja tik konkrečios mokyklos atveju, rodo jos unikalumą. Jei ne visos valstybės kontekste, tai bent tai bendruomenei, kurios produktas ši mokykla yra.

Parašykite komentarą

El. pašto adresas nebus skelbiamas. Būtini laukeliai pažymėti *